گقت و گو با روز جهانی کتاب کودک

 

شماره ی نوشته: ۱۳ / ۱۹

رامن      

گقت و گو با روز جهانی کتاب کودک

(نگاهی به وضعیت ادبیات کودکان در ایران)

- از شما خواهش می‏کنم خودتان و آرمان‏تان را معرفی کنید.

- من «دوم آوریل / روز جهانی کتاب کودک» هستم که از سال ۱۹٦۷ میلادی، در سراسر جهان جشن گرفته می‏شوم تا با آرمان ایجاد علاقه به مطالعه و توجه به کتاب کودک، کتاب‏خوانی در میان کودکان گسترش یابد.

-  چرا «دوم آوریل»؟

این روز به افتخار زادروز «هانس‏کریستین آندرسن» برگزیده شده است. او در دوم آوریل سال ۱۸۰۵ میلادی در دانمارک به‏دنیا آمد. نام کوچکش «هانس‏کریستین» یک نام سنتی دانمارکی است و هر دو با هم یک اسم به‏ شمارمی‏روند. او نخستین داستانش را به ‏نام «شبح در گور پَلنَتوک» در سال ۱۸۲۲م منتشر کرد. «هانس‏کریستین» تا سال ۱۸۲۷ در مدرسه های گوناگونی درس خواند و زبان انگلیسی و آلمانی و اسکاندیناویایی را فراگرفت. وی بعدها آن سال‏ها را بدترین و تلخ‏ترین سال‏های زندگی‏اش نامید و گفت مدرسه او را از نوشتن دلسرد می‏کرد و همواره در «ساختن شخصیت خودش» مورد سوءاستفاده قرار می‏گرفت و هم‏کلاسی‏هایش با او بدرفتاری می‏کردند.

در سال ۱۸۲۹م با داستان «سفری با پای پیاده از کانال هولمن به شرق اماگر» موفقیت قابل توجهی به‏دست آورد. در همان دوران یک نمایش طنز و گلچینی از شعرهایش را هم‏زمان منتشر کرد. در سال ۱۸۳۳ از پادشاه، کمک هزینه‏ی سفر اندکی دریافت کرد که سرآغاز سفرهای اروپایی طولانی او شد. «اندرسن» با انتشار نخستین رمانش The Improvisatore در اوایل سال ۱۸۳۵ به موفقیت چشمگیری دست یافت. در سال‏های ۱۸۳٦ و ۱۸۳۷ نخستین بخش از اثر جاودانش «داستان‏های پریان» منتشر شد، اما ویژگی آن‏ها همان زمان تشخیص داده نشد و فروش پایینی داشتند. انتشار دو رمان دیگر به نام‏های «او.تی» در سال ۱۸۳٦ و «فقط یک فیدلر» در سال ۱۸۳۷ برای وی موفقیت بیش تری داشتند. برجسته‏ترین اثر او «جوجه اردک زشت» است که در سال ۱۸۳۷ به چاپ رسید. پس از دیداری از سوئد، در ژوئیه ی ۱۸۳۹، شعر «من یک اسکاندیناویایی هستم» را با تأثیر از سه فرهنگ سوئدی، دانمارکی و نروژی سرود. «اتو لیندبلد» آهنگ ساز، برای آن شعر آهنگی ساخت که در ژانویه‏ی سال ۱۸۴۰ منتشر شد. در همان دوران «اندرسن» سفرنامه‏های خواندنی و قابل توجهی نوشت که در آن‏ها به شرح و توصیف مستند سفرهایش پرداخت و حتا در برخی، داستان‏های پریان را نیز آورد. در دهه‏ی ۱۸۴۰ توجهش دوباره به صحنه بازگشت، ولی توفیق چندانی نداشت. با انتشار سری دوم «داستان‏های پریان» در ۱۸۳۸ و سری سوم در ۱۸۴۵، به سرعت در اروپا به شهرت رسید، در حالی که در زادگاهش همچنان با او مخالفت می‎شد.

در سال ۱۸۴۷ به مهمانی رسمی افراد سرشناس و روشنفکر انگلستان دعوت شد و در آن‏جا «چارلز دیکنز» را برای نخستین بار دیدار کرد. آن دو دست دادند و با هم قدم زدند. این رویداد چنان لذتی برای «اندرسن» داشت که در خاطرات روزانه‏ی خود نیز شادمانی‏اش از قدم زدن و گفت‏وگو با نویسنده‏ی معاصر انگلیسی‏ محبوبش را نوشت و ۱۰ سال بعد، که به انگلستان رفت، پنج هفته در خانه‏ی «دیکنز» ماند. تا آن که «دیکنز» از او خواست تا آن‏جا را ترک کند. کمی پس از رفتن او، «دیکنز» داستان «دیوید کاپرفیلد» را منتشر کرد، که گفته می‏شود نمادی از «اندرسن» را در قالب یکی از شخصیت‏های اصلی داستانش به تصویر کشیده است. در حالی که خود او از دیدار با «دیکنز» بسیار شاد بود و هرگز ندانست چرا «دیکنز» دیگر به نامه‏هایش پاسخ نداد.

در بهار سال ۱۸۷۲ «اندرسن» بر اثر افتادن از تخت به‏شدت آسیب دید و دیگر هرگز سلامتی‏اش را بازنیافت. در حالی که به اوج شهرت جهانی رسیده بود و از سوی دولت دانمارک به‏عنوان «گنجینه‏ی ملی» شناخته شده بود؛ سرانجام پس از تحمل درد و رنج فراوان، در چهارم آگوست سال ۱۸۷۵ میلادی درگذشت و در کپنهاگ به خاک سپرده شد.

دو نکته‏ی به‏یادماندنی سال‏هاست که از «اندرسن» همواره یاد می‏شود. زمانی که از او پرسیدند: «آیا روزی داستان زندگی خود را خواهد نوشت؟» پاسخ داد: «من پیش‏تر آن را نوشته‏ام، نام آن "جوجه اردک زشت" است.» و یکی هم، درخواست وی از آهنگ ساز موسیقی مراسم خاک‏سپاری‏اش است که کمی پیش از مرگ به وی گفته بود: «بیش تر کسانی که در مراسم به خاک سپاری، مرا بدرقه خواهند کرد، کودکان هستند. ضرب‏های موسیقی را برای قدم‏های کوچک هماهنگ کن.»

شماری از معروف‏ترین آثار «اندرسن» عبارتند از: «بندانگشتی»، «ملکه‏ی برفی»، «جوجه اردک زشت» و «لباس تازه‏ی امپراتور». تاکنون نه‏تنها تندیس‏هایی از شخصیت‏های داستان‏های او در کشورهای گوناگون ساخته شده‏ است، بلکه برخی از داستان‏هایش مانند «لباس تازه‏ی امپراتور» و «جوجه اردک زشت» به‏عنوان عبارت‏های رایج وارد زبان انگلیسی شده‏اند. در سال ۲۰۰۵ میلادی، کشورهای جهان دویستمین سالگرد تولد «اندرسن» را گرامی داشتند. در اواخر سال ۲۰۰٦ میلادی، پارکی ۵/۱۲ میلیون دلاری بر اساس داستان‏های پریان او، شامل بازی‏های چندرسانه‏ای، در شانگهای ساخته شد.

-  چه کسی این انتخاب را پیشنهاد کرد؟

بزرگداشت این روز به پیشنهاد خانم «یلا لپمن / Jella Lepman»، روزنامه‏نگار و نویسنده‏ی آلمانی و بنیاد‏گذار «دفتر بین‏المللی کتاب برای نسل جوان IBBY» در سال ۱۹۷۵ بنا نهاده شد. او در سال ۱۸۹۱ در اشتوتگارت به دنیا آمد. در ۱۷ سالگی برای کودکان کارگران خارجی که در کارخانه‏ی تنباکو کار می‏کردند، اتاق مطالعه راه‏اندازی کرد. پس از آن به نوشتن در مطبوعات پرداخت و در سال ۱۹۲۸ نخستین کتاب کودک خود را منتشر کرد. با به قدرت رسیدن هیتلر، در سال ۱۹۳٦م همراه فرزندانش از آلمان نازی به لندن مهاجرت کرد. پس از جنگ جهانی دوم به کشورش بازگشت و به ‏عنوان مشاور در زمینه‏ی نیازهای آموزشی و فرهنگی کودکان و جوانان مشغول به کار شد. او همواره می‏اندیشید که کودکان باید فراسوی ویرانه‏های ناشی از جنگ و تسلیحات نظامی، جهانی سرشار از تخیل را تجربه کنند. در سال ۱۹۴۹ با کمک بنیاد راکفلر، «کتاب خانه‏ی بین‏المللی کودکان و نوجوانان (IYL)» را در مونیخ بنیاد نهاد و تا سال ۱۹۵۷ آن را اداره کرد. اکنون این مجموعه در قصر زیبای بلوتن بورگ در مونیخ قرار گرفته و خانه‏ی بیش از ۵۰۰ هزار جلد کتاب به ۱۳۰ زبان دنیاست. پس از جنگ جهانی دوم، بسیاری از کشورها به اهمیت ادبیات و کتاب کودک و این که کودکان باید در همه جا به کتاب‏هایی با استاندارد ادبی و هنری بالا دسترسی داشته باشند تا بتوانند کتاب‏خوان‏هایی مشتاق و آگاه باشند، پی بردند. «لپمن» نیز با وجود دشواری‏ها و مشکلات پس از جنگ، در سال ۱۹۵۳، «دفتر بین‏المللی کتاب برای نسل جوان (IBBY)» را با آرمان «نهادن کتاب خوب در دستان کودک» تأسیس کرد. او سرانجام در اکتبر سال ۱۹۷۰م در شهر مونیخ درگذشت.

- در این روز چه برنامه‏هایی انجام می‏شود؟

برای گرامی‏داشت این روز، «دفتر بین‏المللی کتاب برای نسل جوان» هر سال مسؤولیت تهیه‏ی پیام و پوستر ویژه‏ی این روز را به یکی از ٦۰ کشور عضو می‏سپارد. یکی از نویسندگان برجسته‏ی کتاب کودک آن کشور، پیام را می‏نویسد و سرانجام یکی از تصویرگران برجسته‏ی همان کشور پوستری را با الهام از متن پیام طراحی می‏کند و برای دیگر کشورهای عضو می‏فرستد. امسال شعبه‏ی ملی دفتر بین‏المللی کتاب کودک در مصر (‌المجلس‏المصری لکتب‏الاطفال) عهده‏دار تهیه‏ی پیام و پوستر سال ۱۳۸۸ / ۲۰۰۹ شده است.  ایران نیز در سال ۱۳۷۱ خورشیدی عهده‏دار این برنامه بود. در ایران، هر سال شورای کتاب کودک در آخرین ماه سال، با انتشار یک نشانه‏ی کتاب به استقبال سال نو و «روز جهانی کتاب کودک» می‏رود. در یک سوی این نشانه، پیام من (همان شعری که در آغاز این گفت‏وگو خواندید) و تصویری از پوستر قرار دارد و در سوی دیگر آن، تقویمی از سال نو به چاپ رسیده که در این‏جا قابل تهیه است.

- شما در چه تاریخی به ایران آمدید؟

من در سال ۱۳۴۹ خورشیدی در ایران به رسمیت شناخته شدم. با توجه به این که روز دوم آوریل در ایران برابر با سیزدهم نوروز است؛ «وزارت آموزش و پرورش» در سال ۱۳۵۰ خورشیدی، «14 فروردین» هر سال را به این روز اختصاص داد و هر سال از این روز تا یک هفته به‏عنوان هفته‏ی «کتاب کودک» شناخته شده است.

- ادبیات کودک و نوجوان در جهان، اصلن چه گونه شکل گرفت؟

برای‌ تاریخ‌ ادبیات‌ کودکان‌ چهار مرحله‌ ذکر کرده‌اند: مرحله‏ی‌ آفرینش‌ و انتقال‌ آثار ادبی‌ به‌صورت‌ شفاهی‌، مرحله‏ی‌ گردآوردن‌ و نوشتن‌ آثار ادبی‌ شفاهی، مرحله‏ی‌ پدیدآوردن‌ آثار ادبی‌ با الهام‌ گرفتن‌ از آثار ادبی‌ شفاهی و  مرحله‏ی‌ آفرینش‌ آثار ادبی‌ ویژه‏ی‌ کودکان‌ و نوجوانان.

 برای سده‌های طولانی، دوران کودکی از اهمیت ویژه ای برخوردار نبوده است. نگاه به دوران کودکی، در واقع، نگاه به دوران برزخ انتظار بود: انتظار برای ورود به بزرگسالی و کامل شدن. در این دوران طولانی، استدلال این بود که کودکان تنها از نظر نیروی جسمانی قابل اعتنا هستند. با توجه به چنین نگرشی، انتظار وجود پدیده‌ای مستقل به نام ادبیات کودکان و نوجوانان نیز واقع‌بینانه نیست. کودکان و نوجوانان به همان ترتیبی که در همه‏ی مسایل زندگی بزرگسالان سهیم بودند از ادبیاتی که به پدران و مادرانشان تعلق داشت، نیز بهره می‌گرفتند ... و با وجود شکل نگرفتن جریان ادبی ویژه برای آن‏ها، با آزادی و اختیار از پهنه‏ی ادب شفاهی بزرگسالان، آرام‏آرام آن‏چه را که می‌فهمیدند و از آن لذت می‌بردند برای خود برمی‌گزیدند. در این دوران طولانی، ادبیات کلاسیک و نوشتاری نیز راه تکامل خود را طی می‌کرد، ولی به‌سبب گسترش نیافتن سواد در میان بزرگسالان، آن‏چه نصیب کودکان و نوجوانان می‌شد بیش تر برگرفته از ادبیات شفاهی بود.

پس از سده ی پانزدهم میلادی و تحت تأثیر دگرگونی‌های عصر روشنگری، به‌ویژه گسترش زبان‌های ملی و گسترش سواد و ابداع صنعت چاپ، به ‌تدریج خواندن و نوشتن از انحصار گروه‌های برگزیده‏ی جامعه‏ی آن روز اروپا خارج شد و به‌ میان مردم عادی راه یافت. در نیمه‏ی دوم سده ی هفدهم میلادی، «جان ایموس کامینیوس» نویسنده‏ی چک‏تبار اهل بوهم با انتشار «جهان دیدنی در تصویرها» که کتابی درسی بود و در نوع خود در غرب به‌منزله‏ی نخستین کتاب تصویری کودکان نیز تلقی می‌شود، این فکر را عرضه کرد که کودکان به مواد خواندنی ویژه ی خود نیاز دارند. او یکی از شخصیت‌هایی است که مصرّانه خواستار آزادی کودکان و تأمین امکانات سرگرمی برای آن‏ها همپای آموزش بود. وی در کتاب خود، حرف های مختلف را با تصویرهای حیوانات مشخص کرد تا کودک از طریق خواندن نام آن‏ها به تلفظ حرف ها برسد، و از همان زمان پیوند میان تصویر و متن در کتاب‌های کودکان آغاز شد؛ ولی حدود یک سده  به طول انجامید تا اندیشه و استدلال او پی روانی پیدا کرد.

در نیمه‏ی دوم سده ی هجدهم میلادی، در پرتو پیشرفت‌های حاصل از عصر روشنگری و خردگرایی و اندیشه‌های متفکرانی چون «جان لاک» و «ژان‏ژاک روسو»، دوران کودکی به‌عنوان بخش ارزشمندی از زندگی انسان تلقی شد و از چنان اعتباری برخوردار شد که در دید مردم ارزش سرمایه‌گذاری پیدا کرد. این تحول در نگاه به دوران کودکی، سبب پدیدآمدن ادبیات ویژه ی کودکان و نوجوانان شد.

نخستین کتاب‌های کودکان که در اروپا، به‌ویژه انگلیس، پدید آمد دارای همان افسانه‌ها و شعرها و مثل‌ها و حکایت‌هایی بود که سده ‏ها به کودکان لذت بخشیده و آن‏ها را پرورش داده بود، و این‌بار با همت گردآورندگان بزرگی چون «شارل پرو»، «ویلهلم و یاکوب گریم»، «پیتر آسبیورِنس» و دیگران با وسواس و دقتِ وصف‏ناپذیر گردآوری شد و دست‏مایه‌ای برای پدیدآورندگان نخستین کتاب‌های کودکان و نوجوانان شد که «تاریخ‌های یک پنی» از آن جمله است. پس از آن، هنرمندان بزرگ و صاحب‌نامی در اروپای آن روزگار با برداشت از این ادبیات، آثاری ویژه ی کودکان و نوجوانان پدید آوردند؛ «لافونتن» فابل‌های کهن منسوب به «ازوپ» را به شعر درآورد و «پوشکین» قصه‌های قدیمی روس را در قالب شعر برای کودکان بازنویسی کرد.

به‌تدریج نویسندگانی پیدا شدند که به کودکان و نیازها و تمایلات آن‏ها می‌اندیشیدند. رشد و شکوفایی ادبیات مستقل کودکان و نوجوانان را باید حاصل تلاش‌ها و علاقه‌مندی‌های این بزرگان دانست که «هانس‏کریستین اندرسن»، «کارلو کلودی»، «لوئر کارون»، «مارک تواین»، «لوئیز امی آلکوت» و «رابرت لوئی استیونس» از این شمارند.

ادبیات کودکان و نوجوانان بسیار دیرتر از ادبیات بزرگسالان پدید آمد و آهنگ رشد آن تا حدودی کندتر از روند رشد ادبیات بزرگسالان بود، اما پس از جنگ جهانی دوم با توجه ویژه‌ای که به زندگی کودکان مبذول شد و نشأت گرفته از اعلامیه‏ی جهانی حقوق بشر بود، تحولات چشمگیری در ساختار و محتوای متن و تصویر کتاب‌های کودکان پدید آمد. تا پیش از جنگ جهانی دوم، ادبیات کودکان را عمدتن داستان‌های تخیلی و شعر تشکیل می‌داد، گرچه تجربه‌هایی نیز در واقعیت‌گرایی وجود داشت. پس از جنگ، مفاهیم جدی واقع‌گرایانه نظیر نژاد، طبقه‏ی اجتماعی، جنسیت، تبعیض و جز آن، که مدت‌ها بخشی از درونمایه‏ی ادبیات بزرگسالان را تشکیل می‏داد، حصار طبیعت محافظه‌کار ادبیات کودکان و نوجوانان را درهم شکست و به این مقوله راه یافت. کتاب‌های غیرداستانی نیز به‏تدریج جای خود را باز کرد، و در عین حال، توجه پدیدآورندگان به کیفیت ادبی و هنری این آثار فزونی گرفت. در این راه، تشکیل سازمان‌های بین‌المللی مانند «دفتر بین‌المللی کتاب برای نسل جوان»، «بازار مکاره‏ی کتاب بلونیا»، «کتاب خانه‏ی بین‌المللی جوانان مونیخ» و «نمایشگاه دوسالانه‏ی تصویرگران کتاب کودک براتیسلاوا» در دهه‌های ۱۹۵۰ و ۱۹٦۰ میلادی بحث کیفی کردن ادبیات کودکان و نوجوانان را به جنبشی جهانی مبدل ساخت.

هم‏اکنون مباحث نظری این حوزه هر دو سال یک‌بار در کنگره‏ی بزرگی که از طرف «دفتر بین‌المللی کتاب برای نسل جوان» در یکی از کشورهای عضو برگزار می‌شود مطرح می‌شود و پژوهشگران، دانشگاهیان، کتاب داران و دیگر دست‌اندرکاران آفرینش، تولید و پخش کتاب کودک به بحث درباره‏ی مسایل و مشکلات و نوآوری‌های این حوزه می‌پردازند. برای ارتقای سطح کیفی ادبی و هنری این آثار، جایزه‌ای ادبی و هنری نیز به نام «هانس‏کریستین اندرسن» یا «نوبل کوچک» که توسط «دفتر بین‌المللی کتاب برای نسل جوان» بنیاد نهاده شده است، هر دو سال یک‌بار به یک نویسنده و یک تصویرگر برگزیده داده می‌شود.

مقوله‏ی ادبیات کودکان و نوجوانان در برنامه‌های درسی دانشگاهی و در رشته‌های گوناگونی چون کتاب داری، آموزش و پرورش و روان شناسی، ادبیات و پاره‌ای رشته‌های هنری، جای خود را باز کرده و بخشی از پژوهش‌های علمی را به خود اختصاص داده است؛ نقد ادبیات کودکان و نوجوانان وارد مرحله‏ی جدی‌تری شده است و مجله های ویژه ی نقد و بررسی این آثار همپای سایر مجله های نقد ادبی به فعالیت چشمگیری دست زده‌اند؛ و انتشار کتاب‌های زیادی درباره‏ی ادبیات کودکان و نوجوانان نشانه‏ی ارزش و اعتباری است که این حوزه توانسته است در پهنه‏ی ادبیات برای خود کسب کند.

گرچه روند رشد ادبیات کودکان و نوجوانان در جهان از الگوی یکسانی پی روی می‌کند، در حال حاضر، کشورهای گوناگون نسبت به درجه‏ی توسعه‌یافتگی خود، در مراحل گوناگونی از این رشد قرار دارند. در حالی که بسیاری از کودکان کشورهای افریقایی هنوز در مرحله‏ی استفاده از ادبیات شفاهی هستند، در بخش دیگری از کشورهای جهان سوم مانند کشورهای در حال رشد آسیا و امریکای لاتین، ادبیات بومی کودکان و نوجوانان مراحل تکوینی خود را سپری می‌کند. در همین حال، کودکان اروپایی و امریکایی از میراث ادبی غنی‌ای بهره‌مند هستند و آن‏چه در قالب کتاب به آنان عرضه می‌شود از نظر کمیت و کیفیت از سطح بالایی برخوردار است. در کنار این وضعیت، در کشورهایی که سده ‌ها تحت سلطه‏ی استعمار بوده‌اند، کودکان و نوجوانان دارای نوعی ادبیات هستند که از دوران استعمار و ادبیات کشورهای استعمارگر برجای مانده است و هیچ‌گونه تناسبی با نیازها و علاقه‌مندی‌ها و وضعیت کودکان و نوجوانان این سرزمین‌ها ندارد؛ مانند ادبیاتی که ماجراجویان اسپانیایی و پرتغالی با خود به سرزمین‌های امریکای لاتین بردند و آثار ادبی فرانسوی و انگلیسی که در میان کودکان کشورهای استعمارزده افریقایی و آسیایی رواج دارد.

- تاریخچه‏ی ادبیات کودک و نوجوان در ایران چه گونه بوده است؟

پیشینه‏ی ادبیات کودک و نوجوان در ایران را چنین‌ بخش‌بندی‌ کرده‏اند: پیش‌ از اسلام، پس‌ از اسلام‌ تا دوره‏ی‌ مشروطه‌، پس‌ از مشروطه‌ تا ۱۳۴۰ خورشیدی، از ۱۳۴۰ خورشیدی‌ تا پیروزی‌ انقلاب‌، از ۱۳۵۷ خورشیدی‌ تا امروز.

توضیح این که تا سده ی سیزدهم قمری، فرزندان بیش تر مردم ایران از ادب عامیانه و ادبیات دینی بهره‌مند می‌شدند. گرچه در سابقه‏ی دو هزار و اندی ساله‏ی ادب پارسی ممکن است به آثاری برخوریم که در آن از کودکی ذکری به میان آمده است، جوّ غالب در این آثار به‌گونه‌ای است که کودک وقتی ظاهر شده است که باید مخاطب پند و اندرز باشد. شاید فقط بخشی از این ادبیات را که تحت تأثیر خاطره‌های کودکی نوشته و سروده شده است بتوان مستثنا دانست؛ مانند برخی از حکایت‌های «سعدی» و داستان‌های تمثیلی «عطار» و «نظامی». با این همه، بر پایه ی شواهد تاریخی، در این دوران طولانی کودکان و نوجوانان به‌طور غیرمستقیم و گاه مستقیم با هدف آموزش و سرگرمی از آثاری چون «درخت آسوریک»، «اندرز خسرو گواتان»، «یادگار زریران»، «شاهنامه»، «کلیله و دمنه»، «قابوس نامه»، «بوستان» و «گلستان»، «منطق‏الطیر»، قصه‌های «قرآن»، «موش و گربه»، «مثنوی‌های شیر و شکر و نان‌ و حلوا» و کتاب‏هایی چون «حسین‏کرد» و «امیرارسلان» بهره می‌گرفته‌اند.

در آستانه‏ی انقلاب مشروطیت، بیداری جامعه‏ی ایرانی و جنب‌وجوش برای ایجاد دگرگونی، باب اندیشه‌های نوین آموزش و پرورش را به ایران گشود. پیشگام این حرکت کتاب «احمد یا سفینه طالبی» تألیف «عبدالرحیم تبریزی» ملقب به «طالبوف» بود که به گفته‏ی خود او، آن را با الهام از کتاب «امیل» اثر «ژان‌ژاک روسو» نوشته بود.

رشد طبقه‏ی متوسط در ایران و همگانی شدن آموزش و پرورش نیاز به کتاب‌های درسی را گسترش داد. کتاب‌هایی چون «مثنوی‏الاطفال» (گزیده‏ی مثنوی)، «تأدیب‌الاطفال» (ترجمه‏ی داستان‌های عربی) و «تعلیم‌الاطفال» (الفبای مصوّر) توسط «مفتاح‏الملک» تدوین شد. «صنیع‌السلطنه» کتاب «اخلاق ‌مصوّر» را که ترجمه‏ی فابل‌های «لافونتن» بود، ارایه کرد و «شیخ محمدعلی تهرانی» (کاتوزیان) که از سران مشروطیت بود، کتاب «اخلاق اساسی برای کودکان» را که گزیده‌ای از «کلیله و دمنه» و «مرزبان‏نامه» و «انوار سهیلی» بود، تدوین کرد. آن‏چه از ظاهر کتاب‌ها برمی‌آید، بیش تر ساختار کتاب درسی دارند تا کتاب‌هایی برای خواندن، لذت‌بردن و سرگرم‌شدن. پیامد این حرکت، حضور نویسندگان صاحب‌نام، شاعران بزرگ و مترجمان با تجربه‌ای بود که تهیه‏ی کتاب برای گروه‌های سنی را وجه همت خویش قرار دادند. «یحیی دولت‌آبادی»، «ملک‌الشعرای بهار»، «مهدی‌قلی خان هدایت»، «ایرج‏میرزا» و «علی اسفندیاری» (نیمایوشیج) از آن جمله‌اند.

دو رویداد ‌ مهم‌ در آموزش‌ و پرورش‌ این‌ دوره‌ عبارت‌ بود از: همگانی‌ و اجباری‌شدن‌ آموزش‌ و پرورش‌؛ و سازمان‌ یافتن‌ و قاعده‌مند شدن‌ نظام‌ آموزش‌ و پرورش‌، و از جمله‌ تولید کتاب‏های‌ درسی‌ یکسان‌. از این‌رو، پدیده‌ای‌ به‌ نام‌ ساده‌نویسی‌، با هدف‌ رعایت‌ فهم‌ کودکان‌، به‌تدریج‌ شکل‌ گرفت‌. در این‌ دوره‌، نخستین‌ بار نویسندگان‌ و شاعران‌ برای‌ بچّه‌ها داستان‌ نوشتند و شعر سرودند، امّا هنوز ادبیات‌ این‌ دوره‌ رویکردی‌ آموزشی‌ و اخلاقی‌ داشت‌، نه‌ تخیلی‌ و هنری‌. نوشته‌های‌ ادبی‌ و غیر ادبی‌ برای‌ کودکان‌ و نوجوانان‌ در دوره‏ی پس‌ از مشروطه‌ در این‌ شکل‏ها و قالب‏ها عرضه‌ شد: نوشته‏های آموزشی، آثار ادبی، بازنوشته‏های متن ها، شعر، ترجمه، کتاب‏های مصوّر، نشریه ها.

گردآوری ادب عامیانه‏ی ایرانی که قبلن توسط شرق‌شناسان غربی آغاز شده بود توسط «صادق هدایت»، «فضل‌الله مهتدی» (صبحی) و «کوهی کرمانی» پی‌گرفته شد. بعدها دامنه‏ی این گردآوری با تلاش‌های «انجوی شیرازی»، «احمد شاملو»، «امین فقیری»، «صمد بهرنگی»، «علی‌اشرف درویشیان» و «سیدحسین میرکاظمی» دنبال شد. حاصل این گردآوری‌ها کتاب‌هایی شد که مجموعه‏ی ادبیات عامیانه‏ی قوم های گوناگون ایرانی را برای بازنویسی در قالب کتاب و با معیارهای امروزی در اختیار پدیدآورندگان ادبیات کودکان قرار داد. اما نخستین تلاش برای تولید کتاب ویژه ی کودکان، مرهون توجه و روشن‌بینی آموزگاری آگاه به‏نام «جبار عسکرزاده» (باغچه‌بان) است که در حدود سال ۱۳۰۰ خورشیدی با توجه به شناختی که از طریق کار مستمر با کودکان برای وی حاصل شده بود، صورت گرفت. در کتاب‌های به‏جامانده از او، همان نکته‌هایی جاری است که روزگاری «کامینوس» در غرب منادی آن بود، و آن اصل لذت‏بخشی ادبیات کودکان در کنار امر آموزش است. دو نمایش نامه‏ی معروف او به نام‌های «پیر و تُرب» و «خانم خزوک» که نوعی برداشت از قصه‌های عامیانه است بارها و بارها به وسیله‏ی خود او با کمک کودکان در «باغچه‏ی کودکان» به اجرا در آمد. کتاب «افسانه‏ی بابابرفی» او که در دهه‏ی ۱۳۵۰ توسط «کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان» با نقاشی‌های «آلن بیاش» به‌ صورت کتابی تصویری ارایه شد یکی از آثار کلاسیک ادبیات کودکان ایران به‌شمار می‌آید و شعر «جوجه، جوجه، طلایی» او نسل به نسل بر زبان کودکان جاری است بی‌آن‏که حتا نام سراینده‏ی آن را بدانند.

تردیدی نیست که رشد کمّی و کیفی ادبیات کودکان در ایران مدیون دست‏کم هفت دهه تلاش نویسندگان، شاعران، مترجمان، بازنویسان، تصویرگران و متخصصانی است که آگاهانه و با علاقه‌مندی به رشد و تعالی کودکان و نوجوانان این مرز و بوم پای در راه گذاشته‌اند که از این میان می‌توان از «عباس یمینی شریف»، «مهدی آذریزدی»، «توران میرهادی»، «مهری آهی»، «زهرا خانلری»، «احسان یارشاطر»، «علینقی وزیری»، «مهرداد بهار»، «محمود کیانوش»، «پروین دولت‌آبادی»، «مهیندخت صنعتی»، «اردشیر نیکپور»، «محمد قاضی»، «فرشید مثقالی»، «نورالدین زرین‌کلک» و «علی‌اکبر صادقی» نام برد.

دهه‏ی ۱۳۴۰، دهه‏ی دگرگونی‌های بنیادی در نظام آموزش و پرورش ایران و به دنبال آن، دهه‏ی پدید آمدن تشکیلات ملی برای شکل بخشیدن به جریان ادبیات کودکان و نوجوانان است. مفهوم ادبیات و کودکان و نوجوانان نخست توسط مرحوم دکتر «محمدباقر هوشیار»، استاد دانشسرای عالی تربیت معلم در دهه‏ی ۱۳۳۰، طی مقاله‌های گوناگونی در مجله‏ی «سپیده فردا» ظاهر شد و نخستین تلاش‌ها برای برگزاری سمینار و نمایشگاه کتاب کودک و انتشار نخستین فهرست کتاب‌های مناسب کودکان و نوجوانان به این دهه بازمی‌گردد، ولی کار جدی نقد و بررسی و پژوهش در این حوزه با تأسیس «شورای کتاب کودک» در ۱۳۴۱ وارد مرحله‏ی تازه ای شد.

با تأسیس «کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان» در سال ۱۳۴۵، برای نخستین بار کتاب خانه‌هایی در ایران برای کودکان و نوجوانان پاگرفت و کانون مسئول تألیف، ترجمه، بازنویسی، و تدوین خواندنی‌های ویژه ی کودکان و نوجوانان شد. انتشار مجله های «پیک» توسط وزارت آموزش و پرورش (۱۳۴۳)، مواد خواندنی ساده را به‌ صورت پدیده‌ای فراگیر وارد زندگی بیش تر دانش‌آموزان دبستانی کرد. این سه تحول بنیادی در شکل‌بخشیدن به جریان ادبیات کودکان و نوجوانان در ایران اثر عمده‌ای برجای گذاشت. «کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان» کار نظام‌یافته‏ی علمی تألیف، ترجمه، ویراستاری، تصویرگری و انتشار کتاب کودک در ایران را قوام بخشید و سبب رشد کمّی و کیفی کتاب کودک در ایران شد. «شورای کتاب کودک» کار نقد و بررسی آثار منتشر شده و پژوهش در زمینه‌های خالی را پی گرفت و جریان ادبیات کودکان را به سمت به تر شدن هدایت کرد، و «پیک»‌ها به‌عنوان خواندنی‌های ساده با بهایی مناسب به میان کودکان جامعه‏ی شهری و روستایی راه یافت.

در این دوره نام کسانی را می‌توان یافت که تنها شهرت خود را مدیون نوشتن برای کودکان و نوجوانان نیستند و در دیگر عرصه‌های ادب و هنر ایران نیز فعالیت داشته‌اند. در آثار منتشر شده در نیمه‏ی دوم دهه‏ی چهل و نیمه‏ی اول دهه‏ی پنجاه به‌تدریج شاهد ظهور تحولات کیفی در ارایه‏ی اندیشه‌ها هستیم و چهره‏ی کودک و نوجوان ایرانی را بیش تر می‌توان در این آثار دید. این تحول مرهون آموزگارانی است که قلم به‌دست گرفتند و با الهام از زندگی شاگردان خود آثاری آفریدند که گرچه از اندیشه‌های آموزش‏مدارانه تهی نیست، بازتابی از رنج‌ها، شادی‌ها، دل‌نگرانی‌ها، و آرزوهای بیش تر کودکان این سرزمین است.

در نیمه‏ی دوم دهه‏ی پنجاه به‌تدریج آثار تخیلی اعجاب‌انگیز، شعر، زندگی نامه و تاریخ، جای خود را در میان آثار ویژه ی کودکان و نوجوانان باز کرد؛ کتاب‌های غیرداستان در حوزه‏ی علوم، فن‌آوری، هنر، بازی و سرگرمی عمدتن از راه ترجمه‏ی آثار خارجی به حوزه‏ی ادبیات کودکان و نوجوانان وارد شد؛ ادبیات کودکان و نوجوانان به‌عنوان موضوعی پژوهشی و آموزشی مورد توجه نهادهای پژوهشی و آموزشی قرار گرفت؛ حضور ایران در صحنه‌های بین‌المللی نمود چشمگیری یافت؛ ایران به عضویت «دفتر بین‌المللی کتاب برای نسل جوان» (۱۹٦۲) در آمد؛ و آثار ایرانی در نمایشگاه‌های بین‌المللی ظاهر شد و جایزه هایی را نیز به خود اختصاص داد که بیش تر مربوط به تصویرهای کتاب کودک است. مهم‌ترین دست آورد بین‌المللی ایران در دهه‏ی پنجاه مربوط به «فرشید مثقالی» تصویرگر کتاب کودکان است که در ۱۳۵۳/۱۹۷۴ جایزه‏ی جهانی «هانس‏کریستین اندرسن» را برای مجموعه‏ی آثار تصویری‌اش دریافت داشت. او نخستین هنرمند غیراروپایی و امریکایی بود که به دریافت این جایزه نایل شد.

دگرگونی‌های اجتماعی و سیاسی اواخر دهه‏ی ۱۳۵۰ و اوایل دهه‏ی ۱۳٦۰ ناپایداری‌هایی را در وضع ادبیات کودکان و نوجوانان در ایران پدید آورد. پدیدآورندگان صاحب‌نام دو دهه‏ی پیشین، بیش تر جای خود را به جوانان انقلابی دادند که گرچه تجربه‏ی اندک داشتند، از آرمان‏های نو و انگیزه‌هایی قوی نیز برخوردار بودند.  امسال «شورای کتاب کودک»، احمدرضا احمدی نویسنده ی کودک و نوجوان را برای جایزه هانس کریستین آندرسن سال ۲۰۱۰ از ایران نامزد کرد.

- آینده‏ی ادبیات کودک و نوجوان به کجا می‏رود؟

در اواخر دهه‏ی ۱۹۸۰ به‌تدریج متخصصان و دست‌اندرکاران ادبیات کودکان احساس کردند که یک‌بار دیگر باید به دوران کودکی و تحولاتی که سبب ایجاد دگرگونی در این دوران شده است، نگاهی دقیق بیافکنند تا بتوانند ادبیات کودکان را با این تحولات همگام سازند. آن‏چه از برآیند رویکردهای متخصصان به‌دست می‌آید، نشان از نوعی نگرانی توأم با خوش‌بینی دارد. نگرانی عمدتن متوجه تأثیر شگرف رسانه‏های صوتی و تصویری بر زندگی کودکان و نوجوانان است که آن‏ها را به حوزه‌هایی کشانده که سبب کوتاه شدن دوران کودکی آن‏ها شده است؛ چنان‌که گروهی از متخصصان از «کودکی از دست‏رفته» سخن می‌گویند و بر این باورند که این تحولات سبب شده است که حیات انسان به دوران نوباوگی و کهنسالی تقسیم شود که میان این‌دو را دوران «کودک ـ بزرگسال» پر می‌کند. بر پایه ی این نگرش، مرزهای مشخصی که دنیاهای شناخته شده‏ی جدا از هم، با نام کودکی، نوجوانی و بزرگسالی را پدید می‌آورد، درهم ریخته است و همین امر سبب می‌شود که به‌تدریج مرز میان ادبیات ویژه ی این گروه‌ها نیز کمرنگ‌تر شود. اما این خوش‌بینی نیز وجود دارد که پس از فرونشستن تب تند رسانه‌های صوتی و تصویری، آثار ادبی و هنری ارزشمند، هم‏چنان با این «کودک ـ بزرگسال» باقی‏ خواهند ماند.

- چرا شما هر سال اندوهگین‏ به ایران می‏آیید و اندوهگین‏تر می‏روید؟

البته تلاش‏های زیادی برای به انجام رسیدن آرمان من انجام شده و می‏شود. درست است که گاهی تاریخ من و هفته‏ی کتاب کودک جابه‏جا می‏شود؛ ولی نمایشگاه‏های کتاب، ایستگاه‏های کتاب‏خوانی، همایش‏ها و نشست‏های فرهنگی بسیاری برگزار می‏شود. گاهی در مدرسه ها، گروه‏های سرود انقلابی یا مراسم صبحگاهی ویژه در دقیقه‏ی ۹۰ تشکیل می‏شوند و یا جعبه‏های شیرینی و شکلاتی که البته خود بچه‏ها رنگ آن‏ها را هم نمی‏بینند، پخش می‏شود. گاهی هم بدون آن که دانش‏آموزان و خود کودکان و نوجوانان خبردار بشوند، می‏آیم و می‏روم. ولی از همه‏ی این‏ها گذشته؛ من با گزارش‏ها، پژوهش‏ها، مقاله‏ها، آمار و ... که در مورد وضعیت ادبیات کودک و نوجوان در ایران به‏دستم می‏رسد، چه گونه می‏توانم اندوهگین نباشم؟! اگر بخواهم همه را نام ببرم که تا روز جهانی کتاب کودک سال دیگر، طول می‏کشد. بنابراین فقط چند نمونه‏ی کوتاه‏شده را می‏گویم:

 آقای «مسعود ملک‏یاری» در متن سخن رانی خیلی جالب‏ و بی‏نظیرشان در دانشگاه شیراز – که در میان همه، خواندنی‏ترین است - می‏نویسند: « ... سال‌هاست که کودکان و به‏خصوص نوجوانان ایرانی به‏دلیل توسعه‏ی ارتباطات و تغییر فرم وسایل ارتباطی و نیز اسباب‌بازی‌ها و هجوم بازی‌ها و ترجمه و انتشار کتبی که مروّج و شامل الگوهای مجازی و قهرمانان تازه‌اند، دیگر ارتباط چندانی با الگوهای داستانی آندرسنی ندارند. حالا این‌که آیا اشتیاقی هم به این‏گونه آثار که همراه نسل‌های پیشین بوده‌اند، دارند یا نه، بحث دیگری است اما آن‌چه امید است ... به‏دست آید، آسیب‌شناسی دو جریان فربه معاصر ادبیات کودک ایران، لزوم ایجاد جریان سوم و پرداختن به ویژگی‌های ممتاز الگوهای جدید و بررسی میزان آشنایی نویسندگان و منتقدان ادبیات کودک ایران با ویژگی‌ها و مختصات این الگوهای داستانی است ... آیا کودکان ظرف‌های توخالی سیاری هستند که می‌توان مدام آن‌ها را پر و خالی کرد و آیا ادبیات کودک عرصه‏ی آزمون و خطاست؟ ... متأسفانه به‏رغم توجه مخاطبان و منتقدان و تک و توک آثار ایرانی که با این الگوهای جدید و بر اساس حماسه‌های بومی نوشته شدند، برخی نه‏تنها با امکانات فراوانی که خود و دوستان‌شان در اختیار دارند، اقدامی در جهت حمایت از یک حرکت جمعی برای خلق این‏گونه آثار نکردند، بلکه با مسکوت گذاردن ماجرا، تلاشِ  پر ایراد اما «موجودِ» نویسندگان جوان را بی‌اهمیت انگاشتند. به‏هر حال، این بزرگان یا کلن متوجه قضایا نیستند، یا هنوز باور نکرده‌‌اند که اگر خریداران ویژه! را از لیست مخاطبان خود حذف کنند، مخاطبانِ حقیقی کتاب‌های‌شان از انگشتان یک دست هم کم‌تر است. این سروران، همچنان اصرار دارند که قهرمانان کلیشه‌ای و خاطرات نوستالژیک و آموزنده! و آدم‏سازشان را مکتوب کنند و با بخشنامه و تلفن، به‏طور هم زمان، چا‌پ هفتم و بیست و هفتم کتاب‌شان را راهی مدارس و کتاب‌خانه‌هایی کنند که بچه‌ها هیچ نقشی در انتخاب محتویات‌شان ندارند. دنیای بچه‌های امروز عوض شده است. واقعیتی که آن‌ها امروز با آن مواجه هستند، مجازهای نوین زندگی بشری است. این مجازهای نوین، برای بچه‌ها صورت حقیقی می‌یابد، ولی بزرگسالان لزومن آن را درک نمی‌کنند.»

«شورای کتاب کودک» بر این باور است که کودک ایرانی نیازمند شناسنامه‏ی فرهنگی خود است و باید پدیدآورندگان، ناشران، کتاب داران و کلیه‏ی علاقه مندانی که به کودکان این سرزمین می‏اندیشند را در برابر این پرسش قرار داد که نسل جوان ما چه گونه می‏تواند سرزمین خود را بشناسد؟ ... متأسفانه آموزش رسمی و رسانه‏های دیگر، کم تر به این زمینه‏ی اساسی یعنی تلاش در جهت شناساندن «خود فرهنگی» به کودکان و نوجوانان توجه داشته‏اند. بررسی کتاب‏شناسی ایران در ادبیات کودک نشان می‏دهد که تنها ٦۰۰ کتاب در فاصله‏ی سال‏های ۱۳۴۱ تا ۱۳۸۳ برای کودکان و نوجوانان منتشر شده‏اند که به‏طور مستقیم به «ایران» پرداخته‏اند ... نتایج این پژوهش نشان می‏دهد که کتاب‏های اندکی وجود دارند که کودکان را با علم و ادب و هنر این سرزمین آشنا کنند.

کارشناسان می‏گویند: «در گذشته، فکر غلطی به نویسندگان ما القا شد که متأسفانه پاک‌کردن این فکر غلط بسیار سخت است. فکر غلط این بود که امروزه دوران قهرمان‌ها و پهلوان‌ها تمام شده و داستان امروزی باید خالی از این چیزها باشد. اما این‏گونه نیست. در این زمینه آن‏گونه که باید و شاید کار نشده که دلیل آن شاید همین فکر غلط باشد. از سوی دیگر ما در کشوری زندگی می‌کنیم که خیلی قهرمان داریم. شاید از فرط زیادی، به راحتی از کنارشان می‌گذریم و متأسفانه در رسانه‌ها نیز به آن‏ها پرداخته نمی‌شود ... بیش تر نویسنده‌ها مجذوب غرب‌اند و به نیازهای مخاطب توجه ندارند و نوعی خلأ میان مخاطب و نویسنده وجود دارد. رسانه‌ها به میزانی که به «هری پاتر» و ستاره‌های فوتبال غربی می‌پردازند به استوره‌های ایرانی توجه ندارند ... نویسنده‌های ما کم می‌خوانند، نیازهای نسل جدید را نمی‌شناسند و از پیشینه‏ی تاریخی و ادبیاتی کشور آگاهی کافی ندارند تا بتوانند آن را در قالب داستان برای کودکان بیان کنند ... کم‌کاری نویسندگان باعث شده که استوره‌های ما کمرنگ شوند ... دلیل این که استوره‌هایی نظیر «مرد عنکبوتی» یا «هری پاتر» در جامعه‌ای مانند ایران که هیچ سنخیتی با بسترهای این داستان ندارد، رونق یافتند، این است که آن‏ها به یک نیاز پاسخ داده‌اند. این داستان‌ها به نیاز نوجوانان در زمینه‏ی قهرمان‌پروری پاسخ داده‌اند. به این نیازها از مدت‌ها پیش توجه نمی‌شد ...» و آقای «دکتر نعمت‏الله فاضلی» نیز در تارنگارشان آورده‏اند: « ... هنر آن است که اگر هری پاتر و دنیای جادویی‏اش را به هر دلیلی نمی‏پسندیم،‌ دست به کار شویم؛ کتابی بنویسیم، قهرمانی خلق کنیم،‌ دنیایی به تصویر بکشیم که به ٦۴ زبان زنده‏ی دنیا ترجمه شود و بیش از ۳۵۰ ملیون نسخه از هر جلد آن در سراسر جهان به به فروش برسد.»

طبق بررسی‌های انجام شده، در داستان‌های کنونی ردی از استوره‌ها کم تر دیده می‌شود. در حالی که «خانم رقیه شیبانی‏فر» در مقاله‏‏ی بسیار خواندنی‏‏شان درباره‏ی «آرش کمانگیر» می‏گویند: «شاهنامه اثری نیست که به یکباره و در مقطع زمانی و مکانی خاصّی به‏وجود آمده باشد ... می‌تواند کودکان را با فرهنگ، جهان‌بینی و تاریخ اساتیری ایران باستان آشنا کند. برخی از شخصیت‌های شاهنامه را که در این کتاب سیمای کمرنگی دارند و داستان مستقلّی برای آن‏ها ذکر نشده‌است، می‌توان با پیشینه‏ی استوره‌ای آن‌ها، یعنی با استفاده از ادبیات اوستایی و پهلوی دوباره زنده کرده و به‏عنوان داستانی درخور توجّه به کودکان ارایه داد ... استوره‌ها قابلیت آن را دارند که به زبانی ساده و امروزی برای کودکان بازنویسی شوند، علاوه بر این اگر در این بازنویسی‌ها، درون‌مایه‏ی اصلی استوره‌ حفظ شود، مورد توجّه نوجوانان نیز قرار خواهد گرفت.»

خانم «پریسا برازنده» می‏گویند: «... برخلاف ما که تلاش می‌کنیم کودک را صرفن در خانواده تعریف کنیم، در عرصه‏ی جهانی، کودک در اجتماع تعریف می‌شود ... در ادبیات جهانی کودکان، موعظه و پیام‌های مستقیم راهی ندارند. چرا که مخاطبان نویسندگان کودک و نوجوان، مخاطبان خیالی نیستند. بنابراین نویسندگان آنان در جهان امروزی، صرفن بر پایه ی یادآوری دوران کودکی خود و در انزوا دست به قلم‌ نمی‌شوند، بلکه خود را موظف به داد و ستد با کودکان و بهره‌گیری از آن‌چه در اجتماع آن‌هاست نظیر تلویزیون و سینما می‌دانند ... از سوی دیگر، شخصیت‌های ادبی عرضه شده در ادبیات کودک جهان، شخصیت‌هایی شناسنامه‌‏دارند و مخاطب کودک می‌تواند به آسانی با آن‌ها ارتباط بگیرد و آن‌ها را بپذیرد. درحالی که ما هنوز در این زمینه در اول راه هستیم ... نویسندگان امروز جهان بر این باورند که نمی‌توان با توجه به پیچیدگی‌های حاصله از دنیای اطلاعات و ارتباطات امروز، نیازهای کودکان و نوجوانان را پیش گویی کرد و کتابی ویژه ی آنان نوشت. بنابراین امروز ممکن است کودک ۱۰ساله کتابی را بخواند که فرد بالغ ۴۰ ساله خود را از خواندن آن بی‌نیاز نمی‌داند ... در ادبیات کودک امروز نگارش صریح و ساده‌نویسی بیش از محتوا دارای اهمیت است و ... برداشته شدن حصار سنی میان مخاطب کودک و بزرگسال در دنیای امروز، وبژه ی جهان امروز نیست و کودکان و نوجوانان ما نیز در گذشته حد و حصری را در مطالعات خود به لحاظ موضوعی و محتوایی نداشته، کما این‌که بوستان سعدی مورد مطالعه‌ی دو گروه کودک و بزرگسال قرار می‌گرفت ... از سوی دیگر ادبیات جهانی امروز به نیازسنجی‌ها و نیازآفرینی‌ها هم می‌پردازد. بنابراین می بینیم که با آفرینش اثری همچون هری پاتر این نیاز را در مخاطب خود پدید آورده است که شاید باید بیش تر فانتزی خواند و ادبیات علمی – تخیلی داشت، در حالی‌که ما در این حوزه هم عقب‌تر هستیم.»

برخی از نویسندگان کودک و نوجوان می‏گویند: «ادبیات کودک و نوجوان ما از دنیای کودکان و نوجوانان دور است. البته به استثناها کاری نداریم. اما کلیت (؟) آن به دلایل درون‌متنی و برون‌متنی، از دنیای بچه‌ها دور است؛ در حالی که که ادبیات مطرح دنیا از آن سرشار است. همان‌ها که بازار کتاب ما را پر، و فریاد داستان‌نویسان ما را به هوا بلند کرده‌اند. بچه‌های امروز دوست ندارند که ما از مهربانی‌های روستایی که در کودکی‌مان در آن زندگی کرده‌ایم، برای‌شان قصه بسازیم. آن‌ها در شهر بزرگ شده‌اند و اهل شهربازی و کامپیوترند. بنابراین اگر داستان را به روستا می‌بریم، بوی نان تازه و هوای پاک، توجه‌شان را جلب نمی‌کند ... از سوی دیگر بچه‌ها از صبح تا شام، از پدر و مادر گرفته تا معلم و مربی و ناظم و مجریان تلویزیونی و کارتون‌های ایرانی، نصیحت می‌شوند و همین برایشان کافی است. دیگر نمی‌خواهند در داستان، حرف‌های این چنینی بخوانند. داستان‌نویسان ما هم باید «تعهد» را، هم‌معنی «پند گفتن» نگیرند ... بچه‌های ما، مثل همه بچه‌های دنیا، می‌خواهند شخصیت‌هایی از جنس خودشان در داستان‌ها باشند. بچه‌هایی که یواشکی سراغ مربّا می‌روند، از دارو متنفرند، از آمپول می‌ترسند، سه بار مسواک زدن در روز را نمی‌فهمند، حتا اگر درس‌خوانند هم، بازی را ترجیح می‌دهند، از شاگرداول‌ها بدشان می‌آید و نمی‌توانند تصور کنند که بچه‌ای چیزی را به تعطیل شدن مدرسه ترجیح دهد. حتا باادب‌ترین بچه‌ها هم دوست دارند ادای معلم‌شان را در آورند و دیر بزرگ شوند. به همین دلیل است که از ماجراهای "رامونا" و "هنری زلزله" و "گودون" و "نیکولا کوچولو" لذت می‌برند. حتا دوست دارند پندها را هم با خوش مزگی بشنوند و مهارت‌های اجتماعی را در لابه‌لای شیطنت‌ها بیاموزند. بنابراین نوشته‌های «برایان موزس» را می‌خوانند؛ اما ادبیات آموزشی ما را نگاه هم نمی‌کنند ... نوجوان‌ها دوست دارند به جای این که بشنوند جاهای ناشناخته چه خطراتی دارند، از «سرزمین اشباح » سردربیاورند و داستان‌هایی بخوانند که آن‏ها را بترساند. برای همین پول می‌دهند و کتاب‌های "دارن شان" و "ال استاین"  را می‌خرند تا دنیای کودکی و نوجوانی را تجربه کنند. همان دنیایی که ادبیات کودک و نوجوان ما، کم دارد.»

برخی از نویسندگان و کارشناسان کودک و نوجوان هم می‏گویند مشکلات عمده عبارتند از: نبود نشر حرفه‏ای در ایران، نبود حمایت‌های حداقلی دولتی از ناشرانی را که در عرصه‏ی بین‌المللی فعالیت می‌کنند، نبود مترجمانی که شایستگی ترجمه‏ی آثار ادبی به زبان مقصد را داشته باشند و مشکل عدم عضویت کپی‌رایت. و برخی دیگر از کارشناسان، رشد ترجمه‏ی کتاب‌هایی با موضوع سِحر و جادو و توجه مترجمان به این موضوع‌ها ... و ضعف ترجمه و رعایت نکردن فارسی‌نویسی درست در برخی ترجمه‌ها و هم‌چنین معرفی نکردن نویسنده‏ی‏ اصلی کتاب‌ها را از جمله موارد نامطلوب ادبیات کودک می‏دانند. و اگرچه در زمینه‏ی شعر کودکان قدم‏های مهمی برداشته شده و عرصه‏ی ادبیات کودکان پیش‏دبستانی و دبستانی پربار بوده است، در مورد نوجوانان آثار مهم و پرطرفدار چندانی به‏ وجود نیامده است ... و به‏رغم گسترش استفاده از اینترنت و برپایی نمایشگاه‏های کتاب و حضور گسترده‏ی مردم در آن‏ها، بازار کتاب همچنان از دسترس کودکان و نوجوانان قشرهای کم‏درآمد دور است.

«مؤسسه‏ی پژوهشی تاریخ ادبیات کودکان» می‏گوید: «کار پژوهش ملی تاریخ ادبیات کودکان ایران، هر روز گسترده‌تر و سنگین‏تر می‌شود و در پی آن بودجه‏ی مورد نیاز، رو به افزایش است. تأمین این بودجه‏ی پژوهشی از عهده‏ی یک سازمان غیردولتی و غیرانتفاعی خارج است.» از سوی دیگر، «در پژوهش و بررسی سیر تاریخ ادبیات کودکان با نام افرادی برخورد کرده‌ایم که درباره‏ی زندگی و کار آن‌ها آگاهی اندکی در دست داریم. چنان‏چه از آن‌ها یا خانواده‌های‏شان نشانی، سندی یا خاطره‌ای در دست دارید، آن را در اختیار ما بگذارید.»

بر پایه ی  آمار‌های موجود میانگین شمارگان (تیراژ) هر کتاب در ایران بین دو تا سه هزار نسخه است ... و هر شهروند ایرانی در شبانه‌روز تنها دو دقیقه از وقت خود را به خواندن کتاب اختصاص می‌دهد (به‏گفته‏ی کامنت‏گذاران: احتمالن توی این دو دقیقه، متن پشت کتاب و قیمت آن را می‏خوانند، سپس آن را سرجایش می‏گذارند و می‏روند!) ... بودجه‏ی ترویج کتاب‌خوانی در سال گذشته، ۲۷ درصد نسبت به سال ۸۶ کاهش داشته است. در صورتی که مطالعه‏ی کتاب‌های درسی را هم در نظر بگیریم، سرانه‏ی مطالعه در ایران به حدود شش دقیقه در شبانه‏روز می‌رسد ... و بزرگ ترین مشکل کتاب خانه‌ها ایران، نازیبا و دلچسب نبودن فضای کتاب خانه‌های عمومی کشور و به‏روز نبودن کتاب‌های موجود در آن‌هاست.

«مؤسسه‏ی پژوهشى تاریخ ادبیات کودکان» به‏تازگى دست نامه‌اى را منتشر کرده است که به آموزگاران، مربیان، کتاب داران و گدران و مادران پیشنهاد مى‌کند که چه گونه مى‌توانند با استفاده از کتاب‌هاى تاریخ ادبیات کودکان ایران، کودکان و نوجوانان را درگیر فعالیت‌هایى کنند که گام‏به‏گام با روند تفکر انتقادى و خلاق آشنا شوند. گام نخست در این روند، کسب انگیزه براى کشف ناشناخته‌ها و مجهول‌هاست. گام‌هاى بعدى پرسش‌گرى، جست‌و‌جو، کشف، نتیجه‌گیرى، سنجش و پیش‌بینى است. گام پایانى، دگرگونى در بینش است ... فعالیت‌هاى پیشنهادى این دست نامه، حکم تخته پرشى را دارند تا مربیان و علاقه‌مندان بتوانند با افزودن ده‌ها فعالیت دیگر، پروازى بلند در راه بالا بردن دانش کودکان و نوجوانان بردارند. اگر بر این باوریم که دانش براى حفظ کردن و به سینه سپردن نیست، بلکه براى پیشرفت کردن و به تر زیستن است، باید در راه آموزش خلاق و مشارکتى کودکان و نوجوانان هر روز گام‌هاى تازه‌اى برداریم.

و در پایان هم این که «انجمن نویسندگان کودک و نوجوان ایران (نویسک)» - با نزدیک به ۳۰۰ عضو - می‏گوید: « ... هنوز شاهد حضور فرهنگ پدرسالارانه‌ای هستیم که با نگاهی تحقیرآمیز به حوزه‌ی کودک و نوجوان می‌نگرد و نیازهای آنان را در ذیل مناسبات اجتماعی بزرگسالان قرار می‌دهد. اگر بتوانیم وجود این انگاره را در برخی از لایه‌های فروتر جامعه، معلول توسعه‌نیافتگی فرهنگی بدانیم، اما بروز  چنین دیدگاهی در ذهن متولیان فرهنگی که با اندیشه‌ی مدرن هم بیگانه نیستند، بی‏تردید توجیه‌‌ناپذیر است. در طول سالیانی که بخش ادبیات در آموزش عالی و نظام دانشگاهی ما ـ آن هم با کم‏اعتنایی به ادبیات معاصر- شکل گرفته، کسانی ادبیات کودک را نوعی ناقص‌الخلقه از ادبیات بزرگسال پنداشته‌ و مجال نداده‌اند که این گونه‌ی ادبی، همچون رشته‌ای مستقل به آموزش عالی راه پیدا کند ...

با وجود افزایش چشمگیر بحث‌های نظری در جامعه‌ی امروز ایران که در تاریخ ادبیات کودک کشور بی‌سابقه است، آن‌چه هنوز تحقق نیافته، یافتن جایگاهی شایسته در تریبون‌های دانشگاهی است. تاکنون ادبیات کودک در دانشگاه های ایران تنها در حد درسی دو واحدی در رشته‌ی تربیت معلم فرصت بروز داشته و دست‌اندر‌کاران، آن را بیش‌تر به مثابه‏ی ابزاری آموزشی تلقی کرده‌اند. با این همه، جای خوشوقتی است که با وجود مقاومت‌های غیرکارشناسانه‌ا‌ی که به چشم می‌خورد، پیشرفت‌های قابل اعتنای این گونه‌ی ادبی، در دو عرصه‌ی آفرینش و پژوهش، چنان بوده که دانشگاهیان علاقه‌مند به این عرصه، به تأسیس رشته‌ی دانشگاهی ادبیات کودک همت گماشته‌اند. اینک سه دانشگاه بزرگ دولتی، دانشگاه شیراز (مرکز مطالعات ادبیات کودک)، دانشگاه تربیت مدرس (دانشکده‌ی ادبیات) و دانشگاه تهران (دانشکده‌ی هنرهای زیبا) گام‌های ابتدایی و بعضن نهایی را برای تأسیس رشته‌ی ادبیات کودک و یا تئاتر کودک برداشته‌‌ و با همکاری دفتر گسترش و برنامه‌ریزی آموزش عالی در وزارت علوم، مراحل تحقق این مهم را با پشتکار و حوصله پی‌می‌گیرند. انجمن نویسندگان کودک و نوجوان ایران چشم آن دارد که روند اجرایی تأسیس این رشته تسریع شود و در پیچ و خم اداری متوقف نشود ...»

- - -

از: روزنامک

نگاهی به ادبیات کودکان

 

شماره ی نوشته: ۱۲ / ۱۹

دكتر جواد مجابی

نگاهی به ادبیات کودکان

ادبیات ایران از زمره ی فرهنگ های شفاهی است. یعنی فرهنگ ایران از آغاز بر فرهنگ شفاهی و نه فرهنگ كتبی استوار بوده است. ما جزو آن ملت هایی هستیم كه همواره به روایت های شفاهی و به فرهنگ شفاهی وابسته هستیم. مثلن یك نمونه می گویم، پیش از اسلام _ به تعبیری كه آقای دكتر آموزگار گفتند_ اصلن بسیاری از متن های تاریخی و مذهبی را نمی نوشتند بلكه فقط روایت می كردند.. بعدها وقتی كه عرب ها هجوم آوردند، برخی از این متن ها نوشته شد. حتا سند بزرگی چون شاهنامه، نخست به وسیله ی دهقان ها روایت می شده، به وسیله ی فردوسی و پیش از آن به وسیله ی دقیقی نوشته شد و دوباره پس از مدتی همان نقالی شد یعنی باز هم دوباره روایت شفاهی پیدا كرد. یعنی این جور مردم بی تاب هستند برای شفاهی كردن امور كتبی. حالا از این مساله كه خارج از بحث ما هست می گذریم و برمی گردیم به قصه برای كودكان.

در جامعه های سنتی و به تعبیری جامعه های بسته فرهنگ شفاهی یعنی نقل سینه به سینه بیش تر رایج است. نخستین قصه هایی كه ما، در دست داریم و برای كودكان گفته می شده، از طریق مادرها به بچه ها انتقال یافته است. زنان، مادران برای بچه های خود قصه می گفتند برای سرگرم كردن آنان در دورانی كه وسایل سرگرمی زیاد نبوده. در غیاب رادیو، تلویزیون و بسیاری چیزهای دیگر؛ ناگزیر برای سرگرم كردن و پر كردن اوقات فراغت، برای كودكان قصه می گفتند. قصه هایی كه مادران می گفتند دو گونه بوده است:

یكی قصه هایی كه مردها ساخته بودند به تناسب آن جامعه ی مردسالار که بیش تر قدرت و خشونت و جنگ و دلاوری و حماسه و از این قبیل در آن ها هست و گاهی هم مختصری سركوب زنان و ... در آن ها مندرج شده تا به هر طریق جنس مرد را برساند. ولی تك و توك قصه هایی نیز وجود دارد كه زن ها با زیركی تمام در مقابله با وضعیت موجود مردسالار خودشان ساختند و تجربه ها و دیدگاه های خودشان یا آرزوهای خودشان را در آن قصه ها آوردند و به عنوان یك نوع تجربه به بچه هایشان، به ویژه به دخترانشان در هر حال انتقال می دادند و این اگر چه بخش كمی از قصه های ایرانی را شامل می شود اما كاملن قابل توجه است و اگر روزی افسانه های ایرانی به طور كلی و قصه های ایرانی بخواهد بطور علمی گردآوری شود، می شود آن بخش از قصه هایی را كه زنان با توجه به زندگی خودشان و اوضاع محیطی خودشان ساختند و به عنوان تجربه ی دست اول به بچه شان انتقال دادند؛ جدا كرد و بر روی آن ها كار كرد تا ببینیم كه چه گونه آن زنان توانسته اند زیركانه آرزوهای خودشان را یا وضعیت زندگی خودشان را در قالب قصه بنویسند.

به جز این جریان كسانی نیز بودند كه یا در خانواده ها مانند مادربزرگ ها یا دایه ها بودند كه برای بچه ها قصه می گفتند كه این ها تقریبن قصه گوهای حرفه ای بودند. این دایه ها زنانی بودند كه شغلشان قصه گویی بود. پول می گرفتند و  در خانه های اعیان می آمدند و برای بچه های خانواده قصه می گفتند و تقریبن نوعی آموزش و پرورش سرخانه بودند، معلمان سرخانه بودند. این ها می آمدند و باز هم دوباره فرهنگ جامعه خودشان را از طریق قصه ها می گفتند.

یكی از نویسندگان انگلیسی كه روی قصه های ایرانی پژوهش كرده است، می گوید كه من در دوران رضا شاه كه آمده بودم ایران با خانمی رو به رو می شوم به نام گلین خانم كه هزار تا قصه بلد بوده. و همه ی این قصه ها با هم متفاوت بوده اند. و این خانم پول می گرفته و می آمده برای خانواده ها روایت می كرده است.  خود من در كودكی با زنی آشنا بودم به نام قمرتاج كه در عین حال كه كارهای خانه را می كرد یكی از كارهایش هم قصه گویی بود و او بسیاری از قصه ها را برای ما تعریف كرد كه بعدها ما این قصه ها را در كتاب های قصه دیدیم. بسیاری از خانواده ها با این قصه گوهای حرفه ای كه شغل شان افسانه گویی بود آشنا هستند. البته حالا شاید دیگر خیلی كم شده باشند. مادر بزرگ من برایم یك قصه امیر ارسلان در ۹ یا ۱۰ سالگی با چنان دقتی در طول یك تابستان گفت كه وقتی من باسواد شدم و كتاب امیرارسلان را خواندم تقریبن به جز یك مشت بخش های پرنوگرافی و برخی ریزه كاری ها، بقیه اش را عینن به ما گفته بود. البته آن تكه ها را هم زیاد سانسور نكرده بود ولی خوب ما تقریبن درك نمی كردیم كه كدام قسمتش زیان آور است و كدام قسمت نیست.
بنابراین به جز مادران و قصه گوها و دایه ها و حرفه ای های قصه گو كه شغلشان این بود، دو عنصر دیگر هم در قصه گویی برای كودكان و بزرگسالان بود، یكی از آن ها نقالان بودند كه در قهوه خانه های به قصه گویی می پرداختند و بیش تر قصه های حماسی و داستان های دلاوری و مبارزاتی را مطرح می كردند كه مثلن هم رستم نامه و هم اسكندرنامه و هم خاورنامه كه درباره ی جنگ های علی است مضمون اصلی نقالی نقالان بودند كه به تناسب محیط و بیش تر، داستان های شاهنامه را به نقل می گفتند. كه این هنوز هم ادامه دارد.

یك گروه دیگر هم معركه گیران، پرده خوانان و درویش ها بودند كه داستان های مذهبی را روایت می كردند. از داستان بهشت و جهنم و تاریخ انبیا گرفته تا اصحاب آل عبا و بقیه ی قضایا. طبیعتن از دو منبع نقالی و معركه گیری یا پرده خوانی، شما می توانستید با مجموعه ی تاریخ شفاهی قومی آشنا بشوید كه وقتی كه باسواد می شوید بدانید كه كجاهای این كار نادرست به شما انتقال یافته و كجاها درست بوده، كجاها غلو كرده اند یا چه جاهایی را با دقت انتقال داده اند. این چیزی بود كه مربوط به بخش شفاهی قصه گویی می شد و جالب است كه در همه ی این مراحل بچه ها در كنار بزرگ ترها به این روایت ها گوش می دادند. یعنی نوعی تقسیم بندی نبود كه حالا این بچه است این تكه را گوش ندهد یا این برایش زیان آور است. من بعد توضیح خواهم داد كه این با هم بودن چه معنایی داشته و من چه ارزیابی ای از آن دارم.
طبیعتن با آمدن چاپ و چاپ كتاب ها، یك دوره ی كتبی هم آغاز می شود. نسل پیش از ما و همچنین نسل ما با كتاب هایی آشنا بودیم _این قضیه برمی گردد به پیش از دهه ی چهل كه در دوران كودكی و نوجوانی می خواندیم و هنوز در آن موقع كتاب به طور اختصاصی برای بچه ها نوشته نمی شد؛ بلكه از کتاب هایی كه بزرگ ترها می خواندند آن هایی را كه ساده تر بودند و به یك معنا جنبه ی افسانه ای داشتند، كودكان و بچه ها هم آن را می خواندند و نوجوانان هم آن را می خواندند. به محض این كه سوادی پیدا می كردند آغاز به خواندن آن ها می كردند. این ها چند دسته هستند، یكی افسانه های ایرانی. تنها یك كتاب یا دو كتاب كوچولوی چند برگی بود كه مخصوص بچه ها بود. یعنی دیگر بزرگ ترها زیاد از خواندن آن ها لذت نمی بردند. یكی موش و گربه ی عبید زاكانی بود. كه بر روی كاغذهای كاهی با قطع خیلی كوچك چاپ می شد و یكی هم كتابی بود به نام نون و حلوا از شیخ بهایی كه آن هم مثل همان كتاب موش و گربه در قطع كوچك و روی كاغذ ارزان كاهی چاپ می شد و نقاشی داشت و می گویند كه الهام بخش والت دیسنی هم بوده برای ماجراهای موش و گربه. به جز این دو كتاب موسا و شبان هم بود ولی به هر حال بیش تر موش و گربه فقط ادبیات خاص كودكان بود و بزرگ ترها نمی خواندند. اما قصه هایی كه بزرگ ترها می خواندند و بچه ها هم می خواندند و سهیم بودند چند گروه اند. یكی افسانه های ایرانی هستند كه شك نیست كه مهم ترینشان هزار و یك شب است كه یا به صورت خود كتاب خوانده می شد. كسانی كه پول دار بودند می توانستند كل هزار و یك شب را كه ۷ جلد بود داشته باشند. بچه ها هم دسترسی داشتند و ناخنك می زدند و این كتاب نه فقط در ایران بلكه در بسیاری از جاهای دیگر كتابی بوده كه ممنوع بوده و بچه ها بیش تر می خواندند. همین كتاب هزار و یك شب برای مردم فقیر و كم درآمد، داستان هایش در آمده بود و جداگانه مانند مثلن سه گدای یك چشم یا سبز پری زرد پری سرخ پری و برخی از داستان های دیگر هزار و یك شب و آن هایی كه متناسب با بچه ها و ذهنیت آن ها بود و ضمنن به اخلاقیات هم ضربه ی شدید نمی زد، به طور جداگانه می آوردند و همه شان از كتاب هزار و یك شب بودند.

بعد از كتاب هزار و یك شب کتاب هایی كه بیش تر مورد توجه بچه ها وبه ویژه  نوجوانان بود، رستم نامه, اسكندر نامه، خاورنامه، حمزه نامه و كتاب محبوب نوجوانان امیرارسلان كه یك كتاب قطور بود. شرح عشق ها و سفرها و دوری ها بود و همچنین حسین كرد و به هر حال این ها کتاب هایی بودند كه به شکلی افسانه های قدیم و جدید را به بچه ها انتقال می دادند و در آن ها مسایلی بود كه خاص بزرگ ترها بود. مثل شرح عشق بازی ها و زفاف و گرفتاری هایی از این قبیل كه بچه ها می خواندند و برخی ها را متوجه می شدند و برخی ها را هم متوجه نمی شدند. بعدها در كنار این ها افسانه های خارجی هم از طریق ترجمه افزوده شد كه از میان این افسانه های خارجی كه خاطرم مانده كتاب بوسه ی عذرا یكی از کتاب های معروف آن زمان بود یا سه شوالیه یا سه تفنگ دار، بینوایان، غرش طوفان و... كه هم جنبه ی داستانی داشت و هم جنبه ی تاریخی داشت ولی در شمار کتاب های عشقی بودند در واقع در كنار رمانس های عشقی_تاریخی دسته بندی می شد. در ایران ترجمه ی آثار الكساندر دوما و میشل زواگو و هوگو از مراجع مهم كتاب خانه ی بچه ها بود.
وقتی بچه ها كمی بزرگ تر می شدند و سلیقه هاشان هم فرق می كر،د کتاب های پلیسی و جنایی هم در دسترس بود كه انتشارات (؟) این ها را منتشر می كرد و مثلا می شود به داستان های شرلوك هلمز اشاره كرد داستان های آرسن لوپن و همینطور این اواخر چیزی بنام جینگوز رجایی كه یك كارآگاه ترك بود و مثل شرلوك هلمز یك كارهایی می كرد.
بعدها دیگر می آمد به حوزه ی خاص بزرگسالان كه کتاب های بالزاك و این ها آغاز می شد و دیگر وارد آن بحث نمی شویم. ولی این ها کتاب هایی بودند كه مرزی مشترك بودند میان نوسوادان و بزرگ ترهایی كه می خواستند با آثار ادبی رو به رو شوند. در همان موقع با آمدن رادیو روایت شفاهی گسترش زیادی پیدا كرد. صبحی برای بچه ها قصه می گفت. كه بعدها صبحی انتخاب دقیقی از میان قصه هایی كه برای بچه ها گفته بود كرد و آن ها را به صورت داستان در چندین جلد منتشركردكه بعدها آقای انجوی شیرازی هم آن كار را ادامه داد و این افسانه ها را كه منبع مهم روایت ها برای بچه ها بودند گردآوری كرد و در چندین جلد انتشار داد كه منبع خوبی برای شناخت فرهنگ مردم هستند و به گمان من اکنون دیگر ای ها را نمی شود تجدید چاپ كرد.
در كنار این نوع كتاب های غیر درسی، در كتاب های درسی هم به بچه ها پرداخته می شد. چون هم می خواستند آموزش بدهند و هم این كه بچه ها را بپرورند. طبیعتن بخش پرورشی قضیه با انتخاب های خاصی همراه بود. بیش تر نویسندگان دست راستی و محافظه كار این کتاب ها را می نوشتند. با یك اخلاقیات قالب گیری شده که اگر نگوییم ارتجاعی بلكه سنت گرا که من وارد آن بحث نمی شوم چرا كه بررسی كتاب های درسی كودكان خودش ماجرای جانسوز جداگانه ای دارد؛ فقط نكته ای كه در ذهن من همیشه هست این است كه چرا در این کتاب ها این همه درباره ی خر و اسب و گاو و این ها صحبت می شود و من نمی دانم این ها چه رابطه ای دارد با دنیای كودكانه. مثلن من یادم هست كه در کتاب های درسی، دست كم در کتاب های دوم و سوم بیش از بیست بار درباره ی خر داستان هایی وجود داشت مثل گاوان و خران باربردار، به ز آدمیان مردم آزار یا مثلن بوده ست خری كه دم نبودش، یا این كه یكی روستایی سقط شد خرش، یا این كه یابو بود اسب آب بشكه، آن اسب كه می كشد درشكه، یا شعرهای دیگری كه بود و من نمی دانستم این نویسندگان کتاب های درسی به چه دلیل این اندازه به خر و الاغ ارادت كافی داشتند و فكر می كردند كه در پرورش فكری كودكان و نوجوانان می توانستند از این عنصر مطیع و خرفت استفاده كنند.
در كنار کتاب های كمك درسی یك سری کتاب هایی هست كه از دوره ی مشروطیت هم با یك نوع اخلاقیات سنتی نوشته می شده اند. از كتاب احمد كه در همان نزدیکی های مشروطیت نوشته شده كه باز هم به قالب گیری ذهن بچه توجه دارد، تا کتاب های حجازی كه آن ها هم نوعی اخلاقیات محافظه كار ارایه می دهد، در كنار کتاب های درسی همواره وجود داشته و توسط  آموزگاران توصیه می شده است. مثلن به خاطر دارم كه در دوره ی دبستان و دبیرستان ما اندیشه و آیینه حجازی به عنوان کتاب های كمك درسی ارایه می شد و در تمام این ها یك دنیای الكی كه پر از زیبایی و رمانتیسییسم قلابی بود ارایه می شد و ما فكر می كردیم كه دنیا خیلی دنیای خوبیه و می شود راحت در آن زندگی كرد. البته كسی كه اسمش مطیع الدوله ی حجازی باشد و مطیع دولت ها باشد و به حجاز هم ارتباط داشته باشد تلقی ای جز این نباید از دنیا داشته باشد. البته در همان موقع به ویژه از سال ۱۳۲۰ به بعد همان گونه كه آقای عاشوری اشاره كردند در كنار نشریه های چپ گاه گاهی نیز کتاب هایی كه دارای اندیشه های چپ و مبارزه جویی و عدالت جویی بود هم در می آمد ولی هنوز زبان نوجوانان در آن ها مراعات نمی شد و بیش تر با زبان و بیان بزرگسالان خطاب به بچه ها بود. شاید هم کتاب هایی نبودند كه آن قدر ماندگار باشند كه در ذهن ما بمانند و الان بشود مثال آورد ولی به هر حال چنین کتاب هایی هم وجود داشتند و در خیلی از خانواده ها خوانده می شدند و خیلی هم موثر بودند. بعدها نوعی از این کتاب ها مثل ماهی سیاه كوچولو برای بچه ها موجب یك تحرك عجیب و یك نوع جهت گیری ذهنی شد.
چیزی كه می خواهم در پایان این بخش بگویم و وارد بخش بعدی بشوم این است كه هنوز برایم این قضیه قطعی نیست كه آیا درست بود كه در كنار بزرگسالان ما هم کتاب های آن ها را می خواندیم؟ با  همه ی آن حیله گری ها، پدرسوختگی ها، دشمنی ها، عشق و عاشقی ها، هجران های قلابی و چیزهایی كه در این کتاب ها مندرج بود و حتا سخت گیری ها، خشونت ها و اموری از این دست كه به هر حال نوعی اخلاقیات خاصی را عرضه می كند. آیا بچه قادر بود كه این ها را درك كند و اگر درك می كرد آیا به شكل گیری ذهنش چه اندازه كمك می كرد. مثلا هزار و یك شب كتابی است كه بخش های عجیب و غریب سكسی دارد. ایزابل آلنده می گوید كه من از كتاب خانه ی عمویم این كتاب را دزدكی بر می داشتم و می خواندم و چون فقط مدت كوتاهی می خواندم،در حدود یك ربع، بیست دقیقه، این بود كه نتوانستم این كتاب را از آغاز تا پایان بخوانم ولی روی ذهنیت من تاثیر گذاشت. این شكل مثبت قضیه است. اما شكل منفی اش این است كه وقتی كه مثلن یك كودك ده ساله یا دوازده ساله همان قصه های اول هزار و یك شب را كه من از ذكرش معذورم می خواند، كه مثلن یك مشت زنان هوس ران هستند و بقیه ی قضایا، این ها در ذهن نوجوان چه فضایی می آفریده؟ به نظر من زیاد هم زیان آور نبود چون ماها این كتاب را خواندیم و زیاد آدم های خطرناكی نشدیم. شاید فقط تخیلمان قوی شد. در حالی كه کتاب های آقای حجازی و این ها هیچ وقت از ماها آدم های بسیار پرهیزگار و درخشان و ساده اندیش به وجود نیاورد. ولی این خیلی مهم است كه ما در تصمیم گیری كه حالا برای ادبیات كودكان در آینده داریم ببینیم كه آیا این تقسیم بندی كودك، نوجوان, بزرگسال چه اندازه  واقعی است؟ آیا واقعا ما باید مرز بكشیم؟ الان مثلن می گویند كه ۵ تا ۷ ساله این كتاب را بخوانند، ۸ تا ۱۲ ساله آن كتاب را بخوانند. این مرزبندی ها چه اندازه دقیقند؟ این ها شاید برای جامعه ها غربی با یك الگوهایی معنی داشته باشد ولی برای جامعه ی ایرانی و یا جامعه های كه روایت های شفاهی در آن ها وجود دارد مانند هند، ایران و این ها، این موضوع چه اندازه  جدی باشد من پاسخی برایش ندارم ولی می توانم بپرسم.
در دوره ی رضا شاه البته كانونی به نام كانون پرورش افكار به وجود آمد كه می خواستند افكار را پرورش بدهند مثل گلی كه در گلدان مثلن پرورش داده می شود. این پرورش افكار را خیلی كوشش كردند كه هم برای كوچك ترها و هم برای جوانان قالب گیری كنند و چیزهایی را به ذهن جوانان منتقل كنند. حالا مفاهیمی مثل احترام به پرچم و ملیت و میهن و این ها را عرضه كردند ولی چیزهای دیگری را هم در كنار این ها به نام اطاعت از قانون و حكومت را هم قاطی می كردند كه به هر حال به تثبیت حكومت های زمان كمك می كرده است. و عجیب است كه در دهه ی ۴۰ كانون پرورش فكری كه درست شد در واقع از همان نام كانون پرورش افكار زمان رضا شاه استفاده كرد ولی شیوه ای متفاوت داشت. كانون پرورش فكری كودكان و نوجوانان با ذهنیتی كه ما بیاییم برای بچه ها كار جدی بكنیم و ادبیات خاص این ها را از دو طریق نوشتن و ترجمه به وجود بیاوریم پدید آمد.. البته در كنار نوشتن و ترجمه، فیلم سازی و قضایایی از این قبیل هم كه موضوع بحث ما نیست. بسیاری از كارهای خوب فیلم سازی ما، كارهایی است كه نخست در كانون پرورش فكری شده است.یعنی مثلن كیارستمی از آن جا به كار آغاز كرد و كسانی دیگر چون مثقالی و ممیز هم آن جا كار كردند.

در كانون پرورش فكری دو نوع كار می شد. یكی دعوت از نویسندگان نام دار وشناخته شده برای همكاری با كانون و برای تالیف كار. یكی هم دعوت از مترجمان. کتاب های ویژه ای برگزیده می شد و سپس برای ترجمه به مترجمان می دادند. بخش تالیفی اش به نظر من خیلی اهمیت دارد. در این بخش كسانی كار كرده اند. حالا صمد بهرنگی جزو  آدم های معروفش است، ساعدی هم دو تا كتاب كلات كار و كلات نان دارد كه فكر كنم یكی اش توی كانون چاپ شده. مهرداد بهار درباره ی اسطوره چند تا كار كرده. نادر ابراهیمی كار كرد. سیروس طاهباز كارهای نیما را آن جا منتشر كرده بود. م. آزاد چند تا كار كرده و زرین كلك و بسیاری از آدم های دیگر از جمله خود من دو تا كتاب در همان دهه ی ۵۰ برای بچه ها نوشتم كه به آن ها هم خواهم پرداخت.
به هر حال نویسندگانی كه بیش تر در طیف چپ بودند به دلیل آزادی نسبی ای كه در كانون بود به آن جا روی آوردند.
ترجمه ها هم خیلی كمك كرد كه ذهن ما به عنوان نویسندگان كتاب كودك باز شود. برای این كه ما از طریق ترجمه متوجه تنوع این گستره شدیم یعنی دیدیم كه می شود كتاب مستند_داستانی هم برای بچه ها نوشت. می شود خود بچه ها هم قصه بنویسند. می شود نویسنده ی كتاب خود بچه ها باشند و مخاطبشان هم بچه ها باشند. می شود برای بچه ها نوشت یا خطاب به بچه ها نوشت...

در واقع از طریق ترجمه ما با یك نوع تنوع آشنا شدیم و البته این كار ما كار تفننی بوده است. همه ی ماها كه برای بچه ها كتاب نوشتیم در واقع نویسندگان دنیای بزرگسالان بودیم و در عین حال فكر می كردیم كه برای بچه ها هم كاری بكنیم. در حالی كه كسی كه برای بچه كتاب می نویسد باید به عنوان یك متخصص و یك فرد آگاه و حرفه ای در همه ی عمر به این قضیه بپردازد. این كه حالا یك كتاب برای بچه ها بنویسیم تا ببینیم چه می شود و بچه ها هم با نام ما آشنا بشوند و یا این كه ذهنیت ما به آن ها منتقل شود؛ در واقع امری جدی نیست و تقریبن همه ی این اسامی كه من گفتم به طور تفننی برای بچه ها كتاب نوشتند. تنها شاید صمد بهرنگی دقیق تر و حرفه ای تر كار كرده باشد و تمركز بیش تری داشته است. ولی مثلن نیما هم قصه ای نوشته و بچه ها هم از این قصه استفاده كردند ولی این اصلن ادبیات كودكان نیست. در حقیقت شاید بشود گفت كه در آن دوره نویسندگانی كه به طور حرفه ای به كار كودكان بپردازند پدید نیامد و پس از انقلاب هم همین طور. هنوز این مساله وجود دارد كه ما نویسندگانی كه بتوانند به طور حرفه ای برای بچه ها بنویسند نداریم. علتش هم این نیست كه چنین نویسندگانی نداریم، حتما داریم. اما نوشتن برای یك سری از گروه ها نیاز به چیزهایی دارد. مثلن نویسنده احتیاج به آزادی، رفاه و فراغت دارد. و این كه بتواند كارش را ارایه كند. وقتی شما چیزی می نویسید و توقیف می شود یا نمی گذارند چاپ شود و یا این كه اصلا كج و راست می كنید؛ پس از مدتی شما اصلن از آن صرفنظر می كنید و دنبال این كار نمی روید. با توجه به این كه بسیاری از ماها كارهای دیگری هم داشتیم و در حاشیه ی كارمان به این قضیه می پرداختیم، هیچ گاه امكان حرفه ای شدن پدید نیامد و كانون هم به این قضیه كمكی نكرد كه مثلن همان گونه كه به یك پژوهشگر پول می دهند؛ از یك نویسنده حمایت مالی كنند و به او بگویند كه بنشین و برای بچه ها كار كن. این بود كه كارهایی اتفاقی انجام شد. مثل بقیه ی كارهای ما كه اتفاقی است. مثلن نقد هم در مملكت ما امری است اتفاقی. برای این كه نقدنویسی هم به چارچوب های حمایتی نیاز دارد كه اگر چنین چارچوب هایی نباشد نمی توان به نقد در دراز مدت ادامه داد و وقتی كه در دراز مدت به نقد ادامه ندهید حرفه ای نمی شوید و حرفتان تاثیری ندارد. بنابراین وقتی كه شما ناقد نداشته باشید نویسنده و شاعر هم فكر می كنند كه هر كی به هر كی است و هر مزخرفی كه به دستش می رسد به عنوان كتاب شعر و قصه چاپ می كند و همین می شود كه هست. بنابراین می بینیم كه این ها اموری مرتبط به هم است. حالا چرا آدم ها حرفه ای نمی شوند؟ طبیعتن شما به كاری كه می پردازید اگر از آن درآمد كافی نداشته باشید، آزادی و امنیت نداشته باشید برای اجرای آن كار، شما به آن حد از حرفه ای شدن نمی رسید و عبورتان اتفاقی می شود و ما در عرصه ی قصه های کودکان هم اتفاقی بوده ایم.
 

- - -

کوتاه شده از : ایران امروز

از: شورای گسترش زبان فارسی

سلام عمو صمد!

 

شماره ی نوشته: ۱۱ / ۱۹

خسرو صادقی بروجنی

سلام عمو صمد!

«شهری است كه ویران می شود، نه فرونشستن بامی. باغی است كه تاراج می‌شود، نه پرپر شدن گلی. چلچراغی است كه در هم می‌شكند، نه فرومردن شمعی و سنگری است كه تسلیم می‌شود، نه از پا درآمدن مبارزی! صمد چهره ی حیرت انگیز تعهد بود. تعهدی كه به حق می‌باید با مضاف غول و هیولا توصیف شود: «غول تعهد!» ، «هیولای تعهد!» چرا كه هیچ چیز در هیچ دور و زمانه‌ای هم‌چون ‹‹تعهد روشنفكران و هنرمندان جامعه›› خوف انگیز و آسایش برهم زن و خانه خراب كنِ كژی‌ها و كاستی‌ها نیست. چرا كه تعهد اژدهایی است كه گران‌بها‌ترین گنج عالم را پاس می‌دارد، گنجی كه نامش آزادی و حق حیات ملت‌ها است. و این اژدهای پاسدار، می‌باید از دسترس مرگ دور بماند تا آن گنج عظیم را از دسترس تاراجیان دور بدارد. می‌باید اژدهایی باشد بی‌مرگ و بی‌آشتی. و بدین سبب می‌باید هزار سرداشته باشد و یك سودا. اما اگر یك سرش باشد و هزار سودا، چون مرگ بر او بتازد، گنج بی پاسدار می‌ماند. صمد سری از این هیولا بود. و كاش ... كاش این هیولا، از آن گونه سر، هزار می داشت؛ هزاران می داشت!» (احمد شاملو)

صمد بهرنگی در تیر ماه ۱۳۱۸خ به دنیا آمد . در كوچه ی اسكولیلر محله ی چرنداب مركز استان آذربایجان یعنی تبریز. و در كوچه ی جمال آباد همان محله بزرگ شد و به دبستان رفت. پدرش عزت كارگری فصلی بود که هر روز به کاری می‌پرداخت و مادرش، سارا زنی مهربان که پسرانش را به تحصیل و آموزش نصیحت می‌کرد، در زمانه‌ای که جنگ حاصلی چون قحطی و گرانی و ناامنی نداشت.

صمد بهرنگی دوره ی سیكل اول را در دبیرستان خواند و در پی آن، تحصیلات را در دانش‌سرا دنبال كرد. دانش سرای مقدماتی را در سال ۱۳۳٦خ به پایان رساند ودر ۱۸ سالگی شد آقا معلم.  براساس تعهدی كه به آموزش وپرورش داده بود برای تدریس روانه ی روستا‌های آذر شهر شد و یازده سال تمام در روستاهای ممقان، خوراقان، قد جهان، گوگان، آخیر جان و ... با عشق و علاقه به بچه‌های ساده و بی‌آلایش روستایی درس داد و درس گرفت.

صمد گذشته از قصه‌های كودكان كه با به ترین نمونه‌های ادبیات كودكان دنیا هم‌ترازند ، مقاله‌های زیادی هم نوشته است كه در دوران اختناق و سانسور ستم شاهی با نام‌های مستعار قارانقوش، ص آرام، چنگیز مراتی، رشید خلقی و... در برخی از نشریات آن دوران منتشر می‌شد. كند و كاو در مسایل تربیتی، مقاله‌های تربیتی و مجموعه ی مقاله‌ها و دیگر مقاله‌های او به صورت كتاب منتشر شده است. حاصل کوشش‌های خستگی‌ناپذیر او برای گردآوری ادبیات شفاهی مردم آذربایجان دفترهای فولكور است كه تاكنون سه جلد از آن ها منتشر شده است. شعرهایی كه از شاعران معاصر فارسی زبان به ترکی ترجمه كرده نمودار قدرت و تسلطش به زبان تركی است. تلخون، ماهی سیاه كوچولو، افسانه ی محبت و افسانه‌های آذربایجان از جمله مهم‌ترین آثار اوست. با این همه به گفته ی غلامحسین سا عدی: «شاهكار او زندگیش بود».

 ماهی سیاه كوچولو پس از دیده برهم نهادن نویسنده‌اش در نمایشگاه ۱۹٦۹بولون در ایتالیا و نمایشگاه بی‌نیال در براتیسلاو چكسلواكی برنده ی جایزه ی طلایی شد . سارتر می گوید:‹‹نویسنده ی ملتزم می‌داند كه سخن همانا عمل است. می‌داند كه آشكاركردن تغییر دادن است. نمی‌توان آشكار كرد مگر آن‌كه تصمیم بر تغییر دادن گرفت. نویسنده ی ملتزم، آن رویای ناممكن  را از سر به در كرده است كه نقش بی‌طرفانه و فارغانه‌ای از جامعه و از وضع بشری ترسیم كند .انسان موجودی است  كه در برابر هیچ موجودی نمی‌تواند بی‌طرف باشد، حتی خدا.» و «از هر راهی که بدین جا آمده باشید، ادبیات شما را به میدان نبرد می‌افکند. نوشتن، نوعی خواستن آزادی است. اگر دست به کار آن شوید، چه بخواهید، چه نخواهید، درگیر وملتزمید.» (۱) و به راستی که صمد و آثارش مصداق چنین سخنی است چرا که صمد در فقر زاده و در سانسور بزرگ شده بود و به خوبی آگاهی داشت که آن ‌چه مسبب این فقر است نظام طبقاتی حاکم بر جامعه است.

ما صمد بهرنگی را بیش‌تر به‌ عنوان نویسنده‌ی قصه‌های كودكان می‌شناسیم. یا دست بالا به ‌عنوان نویسنده ای كه با هدف سیاسی و به زبان ساده برای بچه‌ها قصه می‌نوشت. ولی درنگ و اندیشه در كارهای صمد و در قصه‌های او ما را برآن می‌دارد كه از این حد فراتر برویم. او جامعه شناسی تمام عیار است كه به منطق علمی مجهز است. او از درون گود، از درون طبقه، از درون خانه‌ها و زاغه‌ها و خانه‌های گلی و از میان مردمی كه با آنان زندگی می‌كند و خود او هم یكی از آنان است با ما سخن می‌گوید، او اما  پای خود را از حد یك مفسر و گزارشگر مسایل و مشكلات و دردها فراتر می‌گذارد و  برای چیرگی بر آن‌ها راه حل نیز ارایه می‌دهد. منطق او تغییر جهان است، نه تفسیر آن.

 صمد در زمانه‌ای چیز می‌نوشت كه مرز میان دو دوره ی مختلف در تاریخ سیاسی و اجتماعی ایران بود. پشت سر او، كودتای امریکایی ۲۸ مرداد سال ۳۲ علیه دکتر مصدق و تاخت و تاز فرمانداری تهران و پلیس سیاسی و قلع و قمع سازمان‌های سیاسی و تبلیغات گوش خراش در رابطه با تثبیت و تحكیم رژیم كودتا و ترویج بی‌اعتنایی و بی‌عملی قرار داشت و در پیش رویش درنگ و اندیشه در علل شكست جنبش بزرگ ضد امپریالیستی و ضد دیكتاتوری سال‌های ۳۲- ۲۹ و چاره‌اندیشی و راه‌یابی برای غلبه بر جو بی‌عملی موجود. صمد یكی ازهزاران رهروان صادق و صمیمی راه سخت و دشوار و پرفراز و نشیب دگرگونی اجتماعی بود.

او به كاروانی تعلق داشت كه از نخستین روز پیدایش جامعه ی طبقاتی و در ستیز با این جامعه و در جهت براندازی و جای گزینی آن با یك جامعه بدون بهره كشی و بدون ستم و آزار به راه افتاده است. صمد به‌عنوان یكی از پیش تازان جنبش نوین انقلابی روشنفكران به روستا رفت، در میان مردم، درمیان توده‌ها زیست. فقر، محرومیت، ستم طبقاتی، ستم ملی، بی‌بهداشتی، بی‌سوادی و گرسنگی آنان را دید و خود نیز با این مسایل دست به گریبان شد. او می‌گفت :«باید سرما را خوب حس كرد تا آن‌جا كه استخوان‌هایت بسوزد و آن‌وقت داد از سرما بزنی» و او می‌توانست داد از سرما بزند چون سرما مغز استخوانش را می‌سوزاند.

صمد كه به گفته ی یكی از شاگردانش: «خود در دامان رنج، محرومیت و ستم پرورش یافت، هر چه بیش‌تر می‌زیست، با محرومیت و ستم بیش‌تر آشنا می‌شد و حس می‌كرد كه هیچ وقت نمی‌تواند و نباید سرنوشت خود را از سرنوشت مردمی كه با آن‌ها زیسته بود جدا كند، همین عدم جدایی از زحمتكشان از او نویسنده‌ای ساخت كه برای فقیران بنویسد، آن هم با زبانی ساده كه آنان بتوانند نوشته‌های او را و زبان اورا بفهمند و اصرار داشت كه تنها این طبقه حق خواندن داستان‌های او را دارند: «حرف‌های آخر این‌كه هیچ بچه عزیز دردانه و خودپسندی حق ندارد قصه من و اولدوز را بخواند به خصوص بچه‌های ثروتمندی كه وقتی توی ماشین سواری‌شان می‌نشینند پز می‌دهند و خودشان را یك سر و گردن از بچه‌های ولگرد و فقیر كنار خیابان‌ها بالاتر می‌بینند و به بچه‌های كارگر هم محل نمی‌گذارند. آقای بهرنگ خودش گفته كه قصه‌هایش را بیش‌تر برای همان بچه‌های ولگرد و فقیر و كارگر می‌نویسد.» (۲)

تا پیش از صمد چیزی به نام ادبیات كودكان به معنای سیاسی آن در ایران وجود نداشت. هر آن چه بود عبارت بود از مطالب صرفن اخلاقی كتاب های درسی و یا داستان‌های تمثیلی هم‌چون كلیله ودمنه. صمد كسی بود كه در حوزه ی ادبیات كودكان دست به كار جدی زد و با خلق آثاری در این حوزه، زمینه‌های رشد این نوع ادبیات را فراهم آورد. «دیگر وقت آن گذشته است كه ادبیات را محدود كنیم به تبلیغ و تلقین و نصایح خشك بی برو برگرد. نظافت دست و پا و بدن، اطاعت از پدر و مادر، حرف شنوی از بزرگان، سروصدا نكردن درحضور مهمان... دستگیری از بینوایان به سبك  و سیاق بنگاه‌های خیریه و مسایلی از این قبیل كه نتیجه ی كلی و نهایی همه ی این‌ها بی‌خبر ماندن كودكان از مسایل بزرگ و حاد و حیاتی محیط است.» (۳) «آیا كودك غیر از یادگرفتن نظافت و اطاعت از بزرگان و حرف شنوی از آموزگار و ادب چیز دیگری لازم ندارد؟ آیا نباید به كودك بگوییم كه بیش‌تر از نصف مردم جهان گرسنه‌اند و چرا گرسنه‌اند و راه برانداختن گرسنگی چیست ؟ آیا نباید درك علمی و درستی از تاریخ و تحولات اجتماعی بشری به كودك بدهیم ؟ چرا دستگیری از بینوایان را تبلیغ می‌كنیم  و هرگز نمی‌گوییم كه چه گونه آن یكی بینوا شد و دیگری "توانگر" كه سینه جلو بدهد و سهم بسیار ناچیزی از ثروت خود را به آن بابای بینوا بدهد و منت سرش بگذارد كه آری من مردی خیر و نیكوكارم  و همیشه از آدم‌های بی‌چاره و بدبختی مثل تو دستگیری می‌کنم.» (۴)

صمد برای خلق آثار برای كودكان دو نكته را لازم می داند:

۱- «ادبیات كودكان باید پلی باشد میان دنیای رویایی كودكان با بی‌خبری‌ها و خیال پردازی ها‌ی رنگ آمیزی شده و شیرین كودكانه ی آنان و دنیای واقعی بزرگ‌ترها كه مملو از دردها و رنج‌ها و سیه روزی‌ها و تلخی‌ها است. در این صورت است كه بچه می‌تواند كمك و یار واقعی پدرش در زندگی باشد و موجود سازنده‌ای در اجتماع راكد و رو به نابودی. »

۲- «باید جهان بینی دقیقی به بچه داد. معیاری به او داد كه بتواند مسایل گوناگون اخلاقی را در شرایط و موقعیت‌های اجتماعی كه دایمن در حال تغییر و تحول‌اند به درستی ارزیابی كند. دوری جستن از ساختن دنیایی فانتزی و خیالی و عاری از واقعیت، مشخصه ی داستان‌هایی است كه صمد برای كودكان نگاشته است. «اگر می‌خواهی داستان بنویسی برای بچه‌ها باید مواظب باشی دنیای قشنگ الكی برایشان نسازی». «بچه را باید از عوامل الكی و سست بنیاد نا امید كرد و بعد امید دگرگونه‌ای بر پایه ی شناخت واقعیت‌های اجتماعی و مبارزه با آن‌ها را جای آن امید اولی گذاشت».

روز نهم شهریور ۱۳۴۷خ پیكر بی‌جان صمد را در راه دریای خزر از رود ارس گرفتند. مرگ صمد، مردم ما و جامعه ما را از یكی از به ترین فرزندان، یكی از به ترین آموزگاران و یكی از صمیمی‌ترین خدمت گزاران خود محروم ساخت. برای رسیدن به آن‌چه كه صمد برایش زیست و برایش مبارزه كرد، هنوز كارهای بسیاری هست كه باید انجام داد. تا هنگامی كه اولدوزها زیر دست زن باباهای ظالم رنج می‌كشند. تا هنگامی كه خواهر یاشارها زیر كرسی از سرما خشك می‌شوند و تا هنگامی كه پولادها و صاحبعلی‌ها در حسرت یك دانه ی هلو آه می‌كشند، كار صمد به سرانجام نرسیده است و تا هنگامی كه تاری وردی و خواهرش به ‌جای به مدرسه رفتن و درس خواندن زیر دست حاجی قلی‌ها كار می‌كنند و تا هنگامی كه دده یاشارها بی‌كارند، آرمان‌های صمد هم‌چنان در دستور كار دوست داران اوست و صمد، عمو صمد آنان باقی خواهد ماند.

- - -

پی نوشت ها:

۱-  ادبیات چیست؟  ژان پل سارتر،  ترجمه ی ابوالحسن نجفی،  مصطفی رحیمی، چاپ زمان

۲ -  صمد بهرنگی‌، اولدوز وعروسك سخن گو 

۳-  صمد بهرنگی،  مجموعه ی مقالات

۴-  همان

 

از: کوخ  

کتاب های علمی برای کودکان و نوجوانان

 

شماره ی نوشته:۱۰ / ۱۹

حسن سالاری، محبت ‌الله همتی 

کتاب های علمی برای کودکان و نوجوانان

به گونه ای كلی، كتاب‌ها را در دو دسته‌‌‌‌ی ادبیات خیالی (Fiction) و ادبیات واقعی (Nonfiction) قرار می‌دهند. ادبیات خیالی شاخه‌ای از ادبیات است كه از خیال نویسنده ریشه می‌گیرد و شامل ادبیات داستانی و شعر است. ادبیات واقعی درباره‌ی جهان واقعی سخن می‌گوید و درباره‌ی مردمان واقعی، رویدادهای واقعی زندگی و مكآن های واقعی به خواننده اطلاعات می‌دهد. زندگی‌نامه‌ها، كتاب‌های تاریخ، كتاب‌های علوم، فرهنگ نامه‌ها، كتاب‌هایی درباره‌ی موضوع‌های اجتماعی، فرهنگی، سیاسی یا ورزشی، كتاب‌های دینی، كتاب‌های جغرافیا،كتاب‌های خاطره، گفت و گو و نامه‌ها، در گروه ادبیات واقعی قرار می‌گیرند. البته، گاهی ادبیات واقعی با خیال آراسته می‌شود تا مخاطب را بیش تر جذب كند. البته، كتاب‌های معروف به علمی و تخیلی مورد نظر نیست؛ بلكه كتاب‌هایی مورد نظر است كه از خیال بهره می‌گیرند تا مفهوم های واقعی را آموزش دهند. مجموعه ی كتاب‌های سفرهای علمی نمونه‌ی خوبی در این زمینه است.

- - -

در گزارش شورای كتاب كودك كه در آذر و اسفند ماه  سال ۱۳٦۳ منتشر شده است، كتاب‌های كودك و نوجوان به صورت زیر طبقه‌بندی شده‌اند:

الف) كتاب‌های داستانی

ب) كتاب‌های غیرداستانی

ج) كتاب‌های تصویری

د) كتاب‌های شعر

و در ادامه، كتاب‌های غیرداستانی به شاخه‌های زیر تقسیم شده‌اند:

۱. كتاب‌های علمی

۲. كتاب‌های دینی

۳. كتاب‌های دانش اجتماعی

۴. كتاب‌های هنری

۵. زندگی‌نامه‌ها

٦. كتاب‌های بازی و سرگرمی

كتاب‌های علمی نیز این گونه تعریف شده‌اند:« كتاب‌هایی هستند كه كودكان و نوجوانان را با جهان و تفكر علمی آشنا می‌كنند و دید علمی آنان را گسترش می‌دهند.» با این تعریف، كتاب‌های جغرافیا و تاریخ نیز از كتاب‌های علمی به شمار می‌آیند؛ زیرا كودكان و نوجوانان را با جهان پیرامون و جهان گذشته آشنا می‌كنند. بنابراین، به نظر می‌رسد استفاده از اصطلاح كلی‌تر ادبیات واقعی (ادبیات غیرداستانی) به جای كتاب‌های علمی مناسب‌تر باشد. با وجود این، شاید با تعریف گسترده‌تری از كتاب‌های علمی بتوانیم حوزه‌ی بحث خود را از حوزه‌ی بسیار گستره‌تر ادبیات واقعی، اندكی محدود‌تر كنیم.

در این‌جا منظور ما از كتاب‌های علمی، دسته‌ای از كتاب‌های ویژه‌ی كودك و نوجوان است كه در زمینه ها‌ی علوم، تاریخ، جغرافیا، ریاضی و حوزه‌های اجتماعی یا تلفیقی از این‌ها، كه در سال‌های اخیر بیش تر مورد توجه قرار گرفته‌است، نوشته شده‌اند و نقش كلیدی در فرایند آموزش بازی می‌كنند. البته، یادآور می‌شویم كه به تر است در هر یك از حوزه‌های ادبیات واقعی كودك و نوجوان، به صورت تخصصی بحث شود؛ یعنی موضوع‌هایی مانند: بررسی كتاب‌های تاریخ ویژه‌ی كودك و نوجوان؛ بررسی كتاب‌های جغرافیا ویژه‌ی كودك و نوجوان؛ بررسی كتاب‌های علوم ویژه‌ی كودك و نوجوان و بررسی كتاب‌های ریاضی ویژه‌ی كودك و نوجوان. امیدواریم سخن ما آغازی بر این حركت باشد.

ویژگی‌های كتاب‌های علمی برای كودك و نوجوان

۱) كنج كاوی كودك و نوجوان را درباره‌ی جهان پیرامونش پاسخ می‌دهند.

۲) دانستنی‌هایی را عرضه می‌كنند كه برای زندگی روزمره لازم هستند.

۳) تفكر علمی و روش علمی را در كودك و نوجوان گسترش می‌دهند.

۴) دانش پایه و اطلاعاتی را عرضه می‌كنند كه به درك یافته‌های نو كمك می‌كنند.

۵) به سطح خواندن و واژگان پایه توجه دارند.

٦) تصویر سازی آموزشی و عكس جایگاه ویژه‌ای در آن ها دارد.

۷) به استانداردهای آموزشی توجه دارند.

۸) گاهی ارتباط تنگاتنگی با برنامه‌ی آموزشی دارند.

۹) گاهی به صورت بسته‌ی آموزشی تهیه می‌شوند.

۱۰) روزآمد هستند و پیوسته به روز می‌شوند.

فرایند تولیدكتاب‌های علمی برای كودك و نوجوان

تولید كتاب علمی، خطی نیست بلكه فرآیندی است و در تعامل میان پدیدآورندگان شكل می گیرد . یعنی از آغاز نگارش تا تولید نهایی كتاب، با یك كار گروهی منسجم همراه است و این گونه كارها، رفت و برگشت‌های زیادی میان هر یك از عضوهای گروه و ناشر دارند. كافی است به شناسنامه‌ی كتاب‌های علمی كه ناشران مطرح دنیا منتشر كرده‌اند، نگاهی بیافكنیم تا مفهوم كار گروهی را به تر دریابیم. این وضعیت در مورد كتاب‌های داستانی كم‌تر به چشم می‌خورد؛ نویسنده ، اثر خود را به ناشر می‌دهد و ناشر آن را به تصویرگر می‌سپارد تا با توجه به فضای كار، تصویرهایی برای آن تهیه كند. در به ترین حالت نیز، گفت و گویی میان نویسنده و تصویرگر رخ می‌دهد.

اما در كتاب علمی، به ویژه كتاب‌هایی كه در سال‌های اخیر منتشر شده است، عكس و تصویرگری نقشی اساسی در انتقال مفهوم دارد. در گذشته، از تصویرگری بیش تر برای توضیح و تقویت متن و جذب مخاطب استفاده شده است، اما در ربع پایانی سده نوزدهم سه تصویرگر برجسته، والتر كِرین، كِیت گریناوی و راندولف گالدِكوت، بعد دیگری به تصویرگری بخشیدند. آنان داستآن های تصویری ویژه‌ای طراحی كردند كه در آن ها متن و تصویر به یك اندازه اهمیت داشتند. به زودی تصویر به عنوان یك عامل اصلی در انتقال مفهوم مطرح شد و از حالت نقش كمكی صرف، فاصله گرفت. در این حالت، رابطه‌ی نویسنده و تصویرگر، بسیار تنگاتنگ و مهم می‌شود. نویسنده باید دید تصویری نیز داشته باشد و تصویرگر نیز با مفهوم ها چندان بیگانه نباشد.

امروزه كتاب‌های علمی برای كودكان و نوجوانان چنان با هنر آمیخته شده است كه یكی از ویژگی‌های برجسته‌ی این گونه كتاب‌ها را می‌توان هنری بودن آن ها نیز دانست. اگر یك كتاب علمی از این ویژگی كم بهره باشد، می‌توان گفت كه نمی‌تواند با مخاطب خود ارتباط صمیمی و عمیقی برقرار كند. از این رو است كه ناشر در تبلیغ اثر خود بر شماره  و چه گونگی تصویر تكیه می‌كند. برای مثال، در فرهنگ نامه‌ی كودك و نوجوان كینگ‌فیشر، متن و تصویر به یك اندازه در انتقال مفهوم نقش دارند. متن اصلی بیش از ۲ هزار تصویرسازی و عكس دارد كه با كنار نویس‌های مشروح جاذبه‌ی دیداری به اثر بخشیده‌اند. خواننده با نگاه كردن به این تصویرها و خواندن كنار نویس‌های آن ها، بی‌ آن كه حتا به متن مراجعه كند، به اطلاعات سودمندی دست می‌یابد.

آفت‌های كتاب‌های علمی برای كودك و نوجوان

۱) ترجمه‌ی صرف

اغلب كتاب‌هایی كه ترجمه می‌شوند، به ‌ویژه فرهنگ‌نامه‌ها، بیش از آن كه برای دانش‌آموزان ایرانی مناسب باشند، برای دانش‌آموزان كشورهای غربی مناسب هستند. زیرا به موضوع‌های فرهنگی ویژه ی آن جامعه‌ها بیش تر پرداخته‌اند و حتا در زمینه‌ی موضوع‌های علمی، كه به گمان برخی جنبه‌ی جهانی و عام دارند، با نگاه ویژه به نیازهای دانش‌آموزان كشورهای غربی و فرهنگ جامعه‌ی غربی نوشته شده‌اند.

به عنوان مثال، كتاب‌های زیادی در زمینه‌ی گیاهان و جانوران ترجمه‌ شده است كه دانش‌آموز ایرانی را با گیاهانی از جای جای جهان آشنا می‌كنند، كه البته تا اندازه‌ای لازم و سودمند است، اما در مورد گیاهانی كه در كشور ما رویش دارند و جانورانی كه در كشور ما زندگی می‌كنند، اطلاعات چندانی ندارند. آیا دانش‌آموزی كه با طبیعت كشور خود آشنا نیست، برای حفظ آن کوشش می‌كند؟

به عنوان نمونه‌ی دیگر، وقتی به تاریخ علم و فناوری پرداخته می‌شود، نام دانشمندان شرقی كم‌تر به چشم می‌خورد. جالب است بدانید شرح كتاب طب منصوری، نوشته‌ی پروفسور گراف فراری، نخستین كتاب پزشكی است كه در سال ۱۴٦۹ میلادی با فن چاپ گوتنبرگی به چاپ رسیده است. جالب است بدانید گراف فراری در این كتاب بیش از سه هزار بار از ابن‌سینا، هزار بار از زكریای رازی و جالینوس و یك‌صد و چهل بار از بقراط نام برده است. حتا پدر علم آناتومی و در اصل پدر پزشكی نوین اروپا، آندریاس وسالیوس، زبان عربی می‌آموزد تا بخش نهم كتاب منصوری را به لاتین تصحیح كند و منتشر سازد. اما این پزشك نام دار در بیش تر فرهنگ‌نامه‌ها و كتاب‌های علمی غربی، جایی ندارد! حتا وقتی به تاریخ پزشكی می‌پردازند، اشاره نمی‌كنند كه رازی نخستین دانشمندی است كه آبله را از سرخك متمایز دانست و آن را به گونه ی علمی توصیف كرد.

این وضعیت در مورد موضوع‌های تاریخی بیش تر به چشم می‌خورد. اغلب این كتاب‌ها درباره‌ی تمدن باستانی ایران اطلاعات چندانی ندارند و این در حالی است كه حجم زیادی از نوشته‌های تاریخ‌نگاران یونان باستان، درباره‌ی تمدن باستانی ایران است! برای مثال، در فرهنگ نامه‌ی كودك و نوجوان كینگ‌فیشر فقط یك پاراگراف، در مقاله‌ی امپراتوری، به ایران باستان اختصاص داده شده است.

گاهی نیز به تحریف واقعیت‌های تاریخی روی می‌آورند. برای مثال، در فرهنگ نامه‌ی تاریخ كینگ‌فیشر، صحنه‌ی زانو زدن امپراتور روم در برابر شاپور ساسانی به تصویر كشیده شده و در زیر نویس آن نیز به دستگیر شدن امپراتور روم اشاره شده است. اما شاه ایران پیراهن بر تن ندارد؛ ندیم شاه ایران نیز كه در كنار اسب او ایستاده است، پیراهن ندارد و فضای تصویر نیز به گونه‌ای است كه به نظر می‌رسد سپاهیان ایران، كه در نمای دور دیده می‌شوند، نیز پیراهن ندارند! آری، به گمان ویراستاران كینگ‌فیشر، رومی‌ها با گروهی وحشی می‌جنگیدند و اگر هم شكست خوردند، از گروهی وحشی شكست خوردند!

در خوش‌ بینانه‌ترین حالت باید بگوییم كه مناسب بودن این فرهنگنامه‌ها و كتاب‌ها برای دانش‌آموزان غربی، ضعف آن ها نیست و باید به كسانی كه با توجه به فرهنگ و نیاز دانش‌آموزان خود، فرهنگ نامه می‌نویسند، آفرین گفت، از آنان درس گرفت و كتاب‌هایی سازگار با فرهنگ و نیاز دانش‌آموزان ایرانی نوشت. انتظار این كه دیگری سازگار با نیاز ما بنویسد، شاید به جا نباشد.

۲) مترجم نامناسب

بسیاری از كتاب‌های كه در حوزه‌ی كتاب‌های علمی ترجمه‌ شده‌اند، فرآورده‌ی ذهن کسانی هستند كه یا در خود ترجمه ورزیدگی كافی ندارند یا از سواد علمی كافی برخوردار نیستند. از این رو، ترجمه‌ها روان و شفاف نیستند و كودك و نوجوان را با دشواری در خواندن و فهمیدن رو به رو می‌كنند و برخی نیز علاوه بر این مشكل، ایرادهای علمی دارند.

بخشی از این مشكل نتیجه‌ی ساده انگاشتن كار برای كودك و نوجوان است؛ در نظر برخی مترجمان، كتابی كم حجم كه خیلی زود ترجمه می‌شود و فروش خوبی هم دارد، به ترین كتاب برای ترجمه است. این ساده‌انگاری باعث می‌شود مترجم ناآشنا به ادبیات كودك و نوجوان و مترجمی كه در سال شاید یك كتاب درباره‌ی ادبیات كودك و نوجوان مطالعه نمی كند، به ترجمه‌ی كتابی علمی روی آورد كه سطح خواندن و واژگان پایه در آن رعایت شده‌ است، اما در ترجمه‌ی آن چنین چیزی دیده نمی‌شود!

برخی از کسانی كه به ترجمه‌ی این كتاب‌ها روی می‌آورند، با ساختار جمله و متن در زبان اصلی و نیز با ساختار جمله و متن در زبان فارسی آشنایی كافی ندارند. ترجمه‌ی این افراد به جاگذاری چند واژه در برابر چند واژه‌ی دیگر می‌ماند، حال آن كه، نقش اصلی مترجم، برگردان ساختار جمله‌‌های بیگانه به جمله‌های فارسی است؛ یعنی، ساختاری كه مخاطب فارسی زبان با آن آشنایی بیش تر دارد و مفهوم ها را در چارچوب آن به تر می‌آموزد. كمبود ویراستار علمی آشنا به زبان كودك و نوجوان نیز بر این مشكل افزوده است.

۳) كمبود نویسنده‌ی علمی

ما در زمینه‌ی آموزش زبان فارسی و آموزش زبان های خارجی در كشور با مشكل رو به رو هستیم. زنگ انشا چندان جدی گرفته نمی‌شود و در كشور ما ادبیات بیش تر با مفهوم ادبیات داستانی گره خورده است. هر جا بحث از نویسنده می‌شود، منظور کسی است كه یا شاعر است یا داستان می‌نویسد. از هر کسی اگر بپرسید چند نویسنده‌ یا مترجم خوب را نام ببر، بدون شك از محمود بهزاد یا احمد خواجه نصیر توسی، یاد نمی‌كند.

بارها از آموزگاران ادبیات پرسیده شده است كه ادبیات برای دانش آموزی كه در رشته‌ی غیر ادبی تحصیل می‌كند چه سودی دارد و اغلب پاسخ چنین بوده است كه:" هر ایرانی باید با ادبیات كشورش و بزرگان عرصه‌ی ادب آشنا شود". شكی نیست كه چنین چیزی اهمیت بسیار فراوان دارد و کسی كه با ادب فارسی بیگانه باشد، نویسنده یا مترجم خوبی حتا برای موضوع‌های علمی نمی‌شود. ولی آیا ادبیات كاركرد دیگری ندارد؟ آیا نگارش فقط در نوشتن وكالت نامه، اجاره‌نامه و نامه‌ای به دوست خلاصه می‌شود؟ آیا کسی كه در رشته‌ی فیزیك یا شیمی درس خوانده است، نباید بتواند موضوع مرتبط با رشته‌ی خود را ساده، روان و شفاف بنویسد و به دیگران انتقال دهد؟ دیگران در آموزش زبان به دانش‌آموزان و دانشگاهیان خود چه شیوه ای را در پیش گرفته‌اند كه چنین كتاب‌های ساده و شفافی در رشته‌های گوناگون دانشگاهی و كودك و نوجوان تولید می‌كنند؟

در حوزه‌ی آموزش زبان خارجی نیز مشكل داریم. با وجودی كه دانش‌آموزان و دانش جویان ما زمان به نسبت چشم گیری را به فراگیری زبان خارجی می‌پردازند، بسیاری حتا در درك جمله‌های زبان خارجی مشكل دارند. این مشكل را حتا در دانش جویان و فارغ‌التحصیل‌های زبان های خارجی نیز می بینیم. حجم چشم گیری از كتاب‌های علمی ترجمه‌ای، دستاورد دانش جویان و فارغ‌التحصیل‌های زبان های خارجی است. گاهی دیده می‌شود كه جمله‌ای را نه به دلیل ناآشنایی با مفهوم علمی، بلكه به دلیل درك نادرست مفهوم آن، به نادرست ترجمه كرده‌اند.

۴) كم‌ترین هزینه

بدون شك نگارش یك كتاب علمی مناسب، با ویژگی‌هایی كه در بالا گفته شد، همچنین بازپرداخت ترجمه‌ها برای جلوگیری از آفت ترجمه‌ی صرف و حتا ترجمه‌ی مناسب، به هزینه كافی نیاز دارد. اگر كتاب تالیفی باشد، هزینه‌ی پژوهش، برنامه‌ریزی و تصویر سازی دارد؛ اگر كتاب ترجمه و بازپرداخت شود، بازپرداخت آن به هزینه برای محتوا و تصویر نیاز دارد؛ اگر ترجمه‌ی مناسب مورد توجه باشد، مترجم خوب و ویراستار كاردان، هزینه‌ی كافی می‌خواهند. اگر هم بخواهیم هزینه‌ها را كاهش بدهیم، چاره‌ای جز وضعیت کنونی نداشته باشیم.

كم‌تر دیده می‌شود كه مترجمی كاردان با ۳ درصد بهای روی جلد یا برگ‌ای هزار تومان به ترجمه‌ی اثری روی آورد. مترجم كاردان، ترجمه‌ی خود را اثری هنری می‌داند كه قابل فروش نیست، اما حاضر می‌شود با درصدی مناسب در سود فروش آن با ناشر شریك شود. بدون شك اگر وضعیت مالی مترجمان بهبود پیدا كند و ناشران برای ترجمه‌ی با كیفیت ارزش بیش تری در نظر بگیرند، مترجم با صرف وقت بیش تر برای بهبود اثر کوشش می‌كند.

در زمینه‌ی كارهای تالیفی نیز ناشر باید برای تصویرسازی كتاب علمی هزینه‌ی كافی در نظر گیرد، زیرا در مورد كتاب‌های علمی، دست كم نصف بار انتقال مفهوم به خواننده بر دوش تصویر است. دوری از این هزینه ، كه به همت مخترع  "اسكنر" بسیار آسان شده ، باعث شده است كه با وجود توان بالقوه تصویرگران ایرانی در زمینه‌ی تصویرگری آموزشی، با مشكل رو به رو باشیم. خوشبختانه، برگزاری جشنواره‌ی تصویرگری كتاب‌های درسی تا حدودی جرقه‌های امیدی را در این زمینه روشن كرده است. البته، اگر این جشنواره تنها به كتاب‌های درسی محدود نشود، شاید به بهبود وضعیت كتاب‌های غیردرسی نیز كمك كند.

۵) كمبود ویراستار علمی

مترجمانی كه به ترجمه ی آثار علمی كودكان و نوجوانان روی می آورند به گونه عمده دارای تخصص موضوعی نیستند. این امر ناشی از این است كه ترجمه ی كتاب علمی كودك و نوجوان نیازی به تخصص موضوعی در یكی ازرشته های علمی مرتبط با زمینه ی كتاب ندارد، چرا كه ترجمه ی این گونه آثار برای گروه سنی كودك و نوجوان اساسن نیاز به تخصص ندارد. این مطلب زمانی به یك مساله تبدیل می شود كه ممكن است اصل متن زبان مبدأ از نظر علمی دچار كج فهمی و بد فهمی باشد در آن صورت قوز بالای قوز می شود. نگارندگان این مقاله بارها و بارها دارای چنین مشكلاتی در ترجمه ی آثار علمی برای كودكان و نوجوانان بوده اند. در شرایط نبود مترجم متخصص ـ كه می تواند نقص های علمی متن اصلی را به شكلی بر طرف كند ـ وجود ویراستار علمی برای ویرایش متن ترجمه شده می تواند تا اندازه ای مساله را حل كند. البته بگذریم كه هنوز ویراستار علمی كتاب های كودكان و نوجوانان به عنوان یك پدیده ی تأثیرگذار در جامعه فرهنگی ما پذیرفته نشده است.

نمونه‌های موفقی که می‌توان به عنوان الگو مطرح كرد

با وجود همه‌ی كاستی‌هایی كه در زمینه‌ی تولید و نشر كتاب‌های علمی برای كودك و نوجوان داشته‌ایم، برخی نمونه‌های موفق می‌تواند در چه گونگی پیمودن راه بهبود بخشی به وضعیت این گونه كتاب‌ها به ما كمك كند. در این‌جا دو نمونه را به عنوان مثال یاد می‌كنیم و البته، یاد آور می‌شویم كه نمونه‌های موفق به این دو خلاصه نمی‌شوند.

• كتاب احمد نوشته‌ی عبدالرحیم تبریزی:

كتاب احمد (۱)  اثر جاودانه ی یکی از شخصیت  های فرهنگی برجسته ‌ی كشورمان یعنی عبدالرحیم بن ابوطالب نجار تبریزی مشهور به طالبوف (۱۹۰۹  -۱۸۳۰) است كه بیش از یك سده ی پیش منتشر شد. این كتاب در واقع یك فرهنگ نامه ‌ی سه جلدی ویژه‌ی كودك و نوجوان است كه در قالب پرسش و پاسخ به برخی از مهم ترین مفهوم های علمی، اجتماعی، تربیتی، تاریخی، فلسفی و مذهبی پرداخته است.

وی در مقدمه‌ی كتاب خود علاوه بر مشخص كردن هدف تهیه‌ی چنین اثری، به روشنی مشخص می‌كند كه آن را برای چه مخاطبی نوشته است:« این بنده هیچ نیرزنده، عبدالرحیم بن طالبوف تبریزی در این عصر كه انوار معرفت روی زمین را فراگرفته مگر وطن عزیز ما كه بدبختانه به واسطه پاره ای اسباب نگفتنی از این فیوض محروم مانده سهل است كه ابواب تعلیمات ابتدائیه سؤال را نیز به روی اذهان كودكان بسته ‌ اند. بنابراین، محض ملت خواهی خواست كتابی به عنوان سؤال و جواب كه حاوی مقدمات مسایل علم و فنون جدیده و اخبار صحیحه و آثار قدیمه باشد از زبان اطفال در لباسی كه متعلمان را به كار آید و مبتدیان را بصیرت افزاید، ترتیب بدهد، شاید بدین وسیله ذهن ابنای وطن در ابتدای تعلیم فی الجمله باز و روشن شده، در آتی از برای تعلیم فنون عالیه مستعد شوند .»

طالبوف در كتاب احمد مفهوم های علمی را به صورت رسمی، كه در یك كتاب درسی می توان یافت، عرضه نكرده، بلكه از داستان سرایی و خیال پردازی استفاده كرده است تا توجه مخاطب كودك یا نوجوان خود را به آن جلب كند. به علاوه، هر جا كه لازم دیده حكایت ‌های جذاب و آموزنده ای را چاشنی برنامه ‌ی آموزشی خود كرده است. وی در این كتاب به پرسش ‌ های فرزند خیالی خود، احمد، پاسخ می دهد. در كتاب اول و دوم این پرسش ها را در چند گفتار (به زبان خودش در چند صحبت) دسته بندی كرده است؛ جلد اول دارای ۱۸ گفتار، جلد دوم ۴ گفتار. ولی در جلد سوم چنین ساختاری را رعایت نكرده و این جلد بیش ‌ تر به یك وقایع نگاری آموزشی خیالی شبیه است.

احمد كه پسر كنج كاو و پر جنب و جوشی است، همگام با پیشرفت كتاب، هم به لحاظ سن و هم به لحاظ دانایی پیشرفت می ‌ كند، به گونه ای كه در كتاب سوم، درس خود را به پایان برده و مهندس شده است، صاحب تالیف ‌هایی شده است و این بار اوست كه برای پدر از تازه ‌ های علم و فن می گوید و پدر را به وجد می‌ آورد. برای مثال، وقتی پدر از او می پرسد در جراید چه اخبار تازه ای خوانده است، احمد درباره ‌ی كشف اشعه ‌ی رادیو اكتیو می گوید و میان پدر و پسر بحث گرمی در این باره درمی گیرد.

نویسنده پرسش ‌ های هر گفتار را از یك سنخ علمی، اجتماعی یا مذهبی، انتخاب نكرده ، بلكه در بیش تر گفتارها آمیزه ای از آن ها را آورده است. پرسش ها در ابتدای هر گفتار فهرست شده ‌اند و در متن گفتار با ماجراهایی كه در یك زندگی روزمره خیالی رخ می ‌دهند به هم ارتباط پیدا می ‌ كنند. برای مثال، در گفتار ۴ از كتاب اول پیرامون مفهوم های زیر نوشته است :

«وقت آدمی گران بهاست. گبرها كیستند و كجایی هستند. تحصیل آتش و كبریت فرنگی، انكشاف فسفر و تحصیل او. شرح مختصر از قوه حرارت.»

نویسنده بحث را این گونه آغاز می ‌ كند كه با احمد قرار گذاشته است هر وقت میل دارد با پدر صحبت كند، اول بپرسد آیا وقت دارد و مطلب هایی از یك كتاب امریكایی درباره ‌ی اهمیت برنامه ریزی برای وقت نقل می كند. سپس برخورد احمد با یك فقیر آتش پرست را نقل می كند كه بنا به گفته ی احمد، پسر همسایه او را آزرده است. نویسنده در ادامه ضمن معرفی باورهای زردشتیان و تاریخ و مكان‌ های گسترش آنان، به اهمیت احترام گذاشتن به مذهب های دیگر اشاره می كند.

نویسنده چنین ادامه می دهد كه احمد می ‌خواست پرسش دیگری مطرح كند كه صدای بزغاله اش بلند شد. احمد برای تیمار بزغاله می ‌رود كه متوجه می شود صادق با چرخ از چاه آب می كشیده كه ناگهان میل میان چرخ از زور سایش آتش گرفته است. احمد دوان دوان خود را به پدر می رساند تا او را از آتش گرفتن خود به خود میل میان چرخ آگاه كند. پدر می گوید تعجبی ندارد و بشر نخستین كه كبریت نداشته و با ساییدن آتش درست می كرده است. حال نویسنده به ماجرای كشف فسفر و شیوهه ‌ی ساختن كبریت اشاره می ‌ كند و در پایان تاسف می خورد كه در كشور ما هنوز كارخانه‌ ای نیست كه چیز به این مهمی را تولید كند و نیازمند فرنگی ها هستیم .

اگر به این نمونه گفتار بیش‌ تر دقت كنید، درمی یابید كه نویسنده پیش از پرداختن به یك مفهوم و طرح پرسش، ماجرای جالبی را نقل می كند تا توجه خواننده را به موضوع جلب و او را درگیر موضوع كند، نكته ای كه امروزه از آن به گیرایی (Engagement ) یاد می ‌ شود و جایگاه ویژه ای در برنامه های  آموزشی یافته است .

نویسنده به شیوه ی دیگری نیزخواننده را به خواندن هرگفتار ترغیب می كند. وی پرسش ‌ های آغاز هر گفتار را به شیوه ی جذابی مطرح می كند. به نمونه های زیر دقت كنید :

«پادشاه ماهیان نیزه دارد. ماهی اره دار نجار است. دهن پلنگ دریا دروازه است. ماهی هشت پا كفش ندارد. فیل اطفال را دایگی می كند. درخت بائوباب یا نان مبارك. مورچه پنجاه و پروانه بیست و پنج هزار چشم دارد. به واسطه مفتول از چهل فرسخ می توان دید. از تار عنكبوت پارچه می بافند. از آسمان خون، شیر و برگ می بارد .»

از ویزگی های دیگر این كتاب پرداخت خیالی برخی موضوع ‌ها است كه جذابیت ویژه ای به اثر بخشیده است. البته، همان گونه كه گفتیم ماجراهایی كه بیانگر مفهوم های علمی و آموزشی این كتاب هستند، تا حدود زیادی ساخته ‌ی ذهن نویسنده ‌اند. با وجود این، نویسنده در برخی گفتارها تصویر خیالی از جامعه ی متمدن آینده كه سرانجام باید جای ایران عقب مانده آن روزی را بگیرد، مطرح می ‌كند. برای مثال، در گفتار ۱۲ از كتاب اول می ‌گوید كه در باغچه نشسته بود كه خبر دادند نماینده ‌ی شركت گاز، قرارداد ده ساله ی چراغ گاز را آورده و او برای پرداخت مبلغ قرارداد اقدام می ‌ كند. سپس برای احمد از سودهای چراغ گازسوز و امكان های رفاهی سرزمین‌های متمدن سخن می گوید. البته، چنین امكان هایی در ایران آن زمان وجود نداشته است و نویسنده به گونه غیر مستقیم از خرابی ‌های كشور و بی تدبیری های حاکمان وقت سخن می گوید .

• مجموعه‌ی نگاهی به تاریخ علم:

مجموعه‌ی "نگاهی به تاریخ علم" (۳۳ جلد) را آیزاك آسیموف، نویسنده‌ی مشهور كتاب‌های علمی، نوشته است و گروهی از مترجمان زبده با همراهی سه نفر از برجسته‌ترین ویراستاران علمی كشور، زنده یاد ایرج جهانشاهی، زنده یاد هوشنگ شریف‌زاده و احمد خواجه نصیر توسی، آن را به زبان فارسی بازگردانده و تا اندازه‌ای بازپرداخت كرده‌اند.

یكی از كتاب‌های این مجموعه، عدد (۲) نام دارد كه ترجمه و بازپرداخت خود جهانشاهی است. وی در پیش گفتار این اثر نوشته است: «چون كتاب بیش تر برای خوانندگان انگلیسی زبان نوشته شده است، ناگزیر برخی از نكته‌های آن كنار گذاشته شد و بسیاری نكته‌ها بر آن افزوده شد تا برای نوجوانان فارسی زبان ایرانی سودمندتر و آموزنده‌تر باشد.» برای مثال، در برگ ٦۴ كتاب عدد درباره‌ی خوارزمی و كتاب معروف او، "جبر و مقابله" نوشته است و این كه این كتاب تا پنج سده پایه‌ی مطالعه‌ی ریاضی‌دانان اروپایی بود.

این اثر و دیگر جلدهای این مجموعه، به شیوه ی شفاف و بسیار روان نیز ترجمه‌شده‌اند. به شیوه ای كه هنگام مطالعه‌ی برگ به برگ‌ آن ها كم‌تر احساس می‌كنید كه با یك متن ترجمه‌ای رو به رو هستید. البته، با در نظر گرفتن کوشش مترجمان خوب آن ها، باید گفت كه این ویژگی تا اندازه‌ی زیادی نتیجه‌ی دقت و آگاهی ویراستاران آن ها از ساختار زبان انگلیسی و زبان مخاطبان فارسی زبان است. برای نمونه، بخشی از كتاب عدد آورده می‌شود:

«همه ی‌ مردم روی زمین به یك زبان سخن نمی‌گویند. به همین سبب هم، همه ی آنان كلمه ی یك را به كار نمی‌برند. هر زبانی برای كلمه ی یك، یك كلمه ی مخصوص همان زبان را دارد. بیش تر زبان هایی كه ریشه‌ای یكسان دارند، كلمه‌ای برای یك به كار می‌برند كه كم و بیش یكسان است. برای مثال، در زبان های اروپایی كلمه‌هایی كه به جای یك به كار می‌روند شبیه هستند. یك را در زبان یونانی اِن یا مونوس، در زبان لاتینی، كه زبان مردم روم قدیم بوده است، اُنوس، در زبان انگلیسی وان یا اَن، در زبان فرانسوی آن، در زبان اسپانیایی اُنو، در زبان آلمانی اَین و در زبان روسی اُدین می‌گویند. اگر نگاهی به هر یك از این كلمه‌ها بیاندازیم، می‌بینیم كه حرف نون در همه ی این كلمه‌ها به كار رفته است. اگر تلفظ این كلمه‌ها را با هم بشنویم، می‌بینیم كه كمابیش نزدیك به یكدیگرند.

به ریشه‌ی این كلمه‌ها یا كلمه‌هایی كه به جای یك در زبان های دیگر به كار می‌رود كاری نداریم، زیرا نیاز به بحثی دراز دارد. از این گذشته، هیچ یك از این كلمه‌ها شبیه كلمه ی یك فارسی نیست. اما در زبان سانسكریت، كه یكی از زبان های هند و ایرانی و همریشه با زبان فارسی است، كلمه یك را اِكا می‌گفتند. سانسكریت در حدود سه هزار و چهارصد سال پیش از زبان های باستانی هند بود و بسیاری از كتاب های دینی و ادبی هند باستان به این زبان نوشته شده است.»

همان ‌گونه كه می بینید، جهانشاهی به برابر‌گذاری واژه‌های فارسی برای واژه‌های بیگانه بسنده نكرده است، بلكه واژه‌ها را با ساختار زبان فارسی كنار هم چیده و ترجمه‌ای روان آفریده است. به علاوه، از ترجمه ی صرف دوری كرده و نكته‌هایی بر حسب نیاز به متن افزوده است. این شیوه‌ی دوری از ترجمه‌ی صرف را در آثار دیگر جهانشاهی نیز می بینیم و چه خوب است مترجمان و ناشران گرامی این شیوه را سرمشق كارهای خود قرار دهند. البته، چنین شیوه‌ای به مترجم آگاه و به‌ویژه ویراستاران ویژه ی كارهای علمی نیاز دارد كه متاسفانه كم‌تر به آن توجه كرده‌ایم و دیگر از وجود کسانی همچون جهانشاهی، به سختی می‌توانیم بهره‌مند شویم.

چه باید كردها برای بهبود وضعیت كتاب‌های علمی كودك و نوجوان 

۱. نبود ” نقد “ جدی و مستند كتاب علمی كودك و نوجوان یك مبحث بسیار جدی است كه ادبیات مستند كودكان و نوجوانان در کل و كتاب های علمی كودكان و نوجوانان به ویژه از آن رنج می برند. در ” بستر “ نقد است كه جریان ترجمه و تألیف كتاب های علمی این گروه سنی روند رو به رشدی را طی می كند و این امر در دراز مدت به شرط جهت گیری های اصولی نهادهای تأثیرگذار فرهنگی و علمی كشور امكان پذیر خواهد بود.

۲. ناشران دولتی و ناشرانی كه از بودجه ی عمومی جامعه استفاده می كنند رسالتی دو چندان در انتشار كتاب علمی كودكان و نوجوانان به ویژه تألیف این گونه آثار به عهده دارند. آن ها با انتشار الگوهای مناسب می توانند راهگشا باشند.

۳. به رسمیت شناختن حق نسخه برداری (کپی رایت) زمینه ی مناسبی را می تواند برای روی آوردن ناشران و مؤلفان به سوی تألیف برای كودكان و نوجوانان ایرانی متناسب با ویژگی های بومی و فرهنگی ایجاد كند. از آن جا كه كتاب به عنوان یك كالا در كشور ما، كالای ارزان قیمتی است و بهای تمام شده ی تألیف این گونه آثار نسبت به ترجمه ی آن بسیار بالاتر است كپی رایت و هزینه های مترتب بر آن انگیزه ی ناشران را برای ترجمه ی آثار علمی كودكان و نوجوانان كمرنگ تر خواهد كرد.

بی تردید راه های بی شمار دیگری را می توان جست و جو كرد و بر شمرد و آن چه كه گفته شد در حوصله ی این یادداشت بوده است.

- - -

 

پی‌نوشت‌ها:

۱. عبدالرحیم طالبوف: كتاب احمد ویراسته‌ی باقر مؤمنی تهران ۱۳۵٦ . این كتاب گزیده‌ای از اثر سه جلدی طالبوف است.

۲. آیزاك آسیموف، جهانشاهی ایرج، عدد (نگاهی به تاریخ علم)، انتشارات فاطمی، چاپ هشتم ۱۳۸۱

 

از: جزیره ی دانش 

استوره ها و ادبیات کودکان

شماره ی نوشته: ۹ / ۱۹

رقیه شیبانی فر

استوره ها و ادبیات کودکان

چکیده:
در این مقاله شیوه ی استفاده از استوره های ایرانی برای کودکان مورد بررسی و پژوهش قرارگرفته‌است و از آن‌جا‌ که شایسته است نویسنده ی داستان های کودکان به یافته‌های علمی و نوین پژوهش‌گران توجّه داشته‌ باشد، نخست داستان «آرش کمان گیر» از ادبیات ایران باستان و ادبیات فارسی و عربی بیان شده و پس از آن بازنویسی این داستان از "احسان یارشاطر" آورده ‌شده‌ است. سپس آثاری که در ادبیات معاصر بر بنیاد شخصیت آرش کمان‌گیر پدید آمده‌اند معرّفی شده‌اند. (در کتاب فارسی سال سوم دبستان نام و تصویر آرش آمده و در سال چهارم، داستان آرش کمان‌گیر آمده است‌ که در این مقاله مورد نقد و بررسی قرارگرفته‌ است.)
در پایان نیز خلاصه‌ای از مقاله ی «آرش کمان‌گیر؛ مژده‌آور باران» که سیمای جدیدی از آرش کمان‌گیر در آن ارایه شده، آمده‌است و نیز پیرامون نوشتن داستان های استوره ای نوین برای کودکان با توجّه به یافته‌های علمی و نوین، طرح، راه‌کارها و پیشنهادهای نگارنده ارایه شده اند.

****

شاهنامه اثری نیست که به یکباره و در مقطع زمانی و مکانی ویژه ای پدید آمده باشد. این کتاب در واقع سیر تاریخ استوره های ایران را از نخستین پادشاه ایران، کیومرث، تا آخرین پادشاه ساسانی، یزدگرد سوم، نشان می‌دهد و می‌تواند کودکان را با فرهنگ، جهان‌بینی و تاریخ استوره های ایران باستان آشنا کند. برخی از شخصیت‌های شاهنامه را که در این کتاب سیمای کمرنگی دارند و داستان مستقلّی برای آن ها ذکر نشده‌است، می‌توان با پیشینه استوره‌ای آن ها، یعنی با استفاده از ادبیات اوستایی و پهلوی دوباره زنده کرده و به عنوان داستانی درخور توجّه به کودکان ارایه داد. در این مقاله شخصیت آرش کمان‌گیر را که تنها نام او در شاهنامه آمده، ولی داستان مستقلّی درباره ی آن‌ وجود ندارد، با توجّه به پیشینه این شخصیت در ادبیات ایران باستان مورد بررسی قرار می‌دهیم.

داستان آرش کمان‌گیر
این داستان در شاهنامه (فردوسی، خالقی مطلق، ۱۳٦٦: ۳۲٧- ۳۲۹)، متن های پهلوی (مزداپور، ۱۳٧۸: ۳٦٧- ۳٧۰) و ادبیات اوستایی (تفضّلی، ۱۳۵۴: ٧٧- ٧۹) سه مرحله ی دگرگون را پشت سر گذاشته‌ است. در ادبیات اوستایی این داستان به نام آرش آمده ، ولی در ادبیات پهلوی در داستان نوبارانی، «تیر» آرش در دست "زو" قرار گرفته است. این شخصیت در سیر دگرگونی خود به نام زو، با تغییرات اساسی به شاهنامه راه یافته، به شکلی  که به راحتی یادآور داستان آرش کمان‌گیر نیست (اکبری‌ مفاخر، ۱۳۸۳: ٦۳- ٦۴؛ ۱۳۸۴: ٦۰- ٦۲). در شاهنامه تنها چند بار به نام آرش کمان‌گیر اشاره شده‌ است:

ازان زخم آن پهــــلو آتشی / که سامیش گرزست و تیر آرشی      (فردوسی، مسکو، ۱۳٧۴: ۱۰۴- ۵٧۰ )  

که بد شاه هنگام آرش بگوی            سرآید مگر بر من این گفتگوی
بدو گفت بهرام کان گاه شاه              منوچهر بود با کــــلاه و سپاه (همو: ۴۲۵- ۴۲٦ )
چو آرش‌ که بردی بفرسنگ تیر         چو پیـــــروزگر قارن شیرگیر     (همو: ۲٧۳- ۳۱٧)  

خلاصه ی داستان «زو» در شاهنامه
پس از کشته شدن "نوذر"، زو به پادشاهی ایران می‌رسد. در این زمان لشکر ایران و توران به مدّت هشت ماه روبه‌روی هم قرار می‌گیرند، ولی یک روز هم با هم نمی‌جنگند. کشور بی‌سر و سامان است، باران نمی‌بارد، زمین خشک و گیاهان پژمرده‌اند. هر دو سپاه از جنگ به ستوه آمده و به این نتیجه می‌رسند که خشک‌سالی ناشی از رفتار نادرست خود آن هاست. دو پادشاه قرار را بر این می‌گذارند که مسایل گذشته را فراموش کرده و با یکدیگر آشتی کنند. پس از تعیین مرز، چهره ی زمین و آسمان تغییر کرده، باران می‌بارد و جهان سرسبز و خرّم می‌شود (فردوسی، ۱۳٦٦: ۳۲٧- ۳۲۹).

پر از غلغل و رعد شد کوهــسار            زمین شد پر از رنگ و بوی و نگار
جهان چون عروسی رسیده جوان          پر از چــشمه و باغ و آب روان (همو: ۲۴- ۲۵)

خلاصه ی داستان «نوبارانی» از متن های پهلوی
هنگامی که منوچهر، پادشاه ایران می‌شود، افراسیاب با سپاهی بزرگ به ایران حمله کرده و هفت سال آن را در محاصره قرار می‌دهد. بر اثر شومی، گناه و پیمان‌شکنی افراسیاب و تهاجم به مرزی که فریدون آن را برای ایران و توران تعیین کرده، در این مدّت باران نمی‌بارد. با ادامه ی خشک‌سالی و محاصره، سپندارمذ (فرشته ی زمین) از سوی هرمزد برای منوچهر پیام می‌آورد تا با میانجیگری او میان ایران و توران آشتی برقرار گردد. منوچهر به درخواست هرمزد به افراسیاب پیام می‌دهد که برای تعیین مرز، مردی از ایران به نام زو پسر تهماسپ تیری را پرتاب خواهدکرد. با پرتاب تیر به دست زو مرز دو کشور تعیین شده و باران می‌بارد. پس از آن هر سال در چنین روزی «جشن تیرگان» برگزار می‌شود (مزداپور، ۱۳٧۸: ۳٦٧- ۳٧۰).

خلاصه ی داستان «آرش کمان‌گیر» از اوستا
نخستین منبعی که در آن از آرش نام برده شده، کتاب اوستا ست. این داستان در آثار دوره اسلامی ازجمله: تاریخ طبری، تاریخ بلعمی، غررالسّیر و آثارالباقیه به تفصیل بیان شده است (نک: تفضّلی، احمد، ۱۳۵۴: برگ ٧٧- ٧۹؛ صفا، ذبیح الله، ۱۳۸۴: ۵۸۸- ۵۹۱؛ احمد تفضلی، ۱۹۸٧، ۲، ۲٦٦ -۲٦۷ ) بر اساس این متن ها داستان آرش کمان‌گیر به این شیوه بیان شده است:
پس از حمله ی افراسیاب به ایران، منوچهر، پادشاه ایران و سپاه او در محاصره ی تورانیان قرار می‌گیرند. پس از مدّتی هر دو طرف به صلح رضایت می‌دهند. منوچهر از افراسیاب می‌خواهد تا به اندازه ی پرتاب یک تیر از سرزمین ایران را به او برگرداند.افراسیاب این پیشنهاد را می‌پذیرد. فرشته‌ای به نام اسفندارمذ از منوچهر می‌خواهد تا «تیر و کمان» مخصوصی بسازد. این تیر و کمان به آرش کمان‌گیر که ماهرترین تیرانداز است، سپرده می‌شود. آرش در حالی که می‌داند پس از پرتاب تیر جانش از تن بیرون خواهد رفت، این کار را می‌پذیرد. او برهنه می‌شود و تن خود را به مردم نشان می‌دهد تا همه بدانند که او از هر بیماری به دور است. سپس از فراز کوه (البرز، دماوند و...) تیر را پرتاب می‌کند و خود پاره پاره می‌شود. تیر از بامداد تا غروب حرکت می‌کند تا به تنه درخت گردویی فرود می‌آید، مرز ایران وتوران معین می‌شود و دو کشور صلح می‌کنند.

آرش کمان‌گیر: احسان یارشاطر
احسان یارشاطر داستان آرش را از متن اوستایی تیریشت و کتاب آثارالباقیه اثر ابوریحان بیرونی برگزیده است. او با زبانی ساده و با استفاده از این دو متن داستان را به کوتاهی بازنویسی کرده است:
میان ایران و توران سال‌ها جنگ و ستیز بود. در نبردی که میان افراسیاب تورانی و منوچهر، شاهنشاه ایران، درگرفت، سپاه ایران در مازندران به تنگنا افتاد. سرانجام دو طرف به آشتی رضا دادند و برای آن‌که مرز دو کشور روشن شود و ستیزه از میان برخیزد، پذیرفتند تا از مازندران تیری به سوی خاور پرتاب کنند؛ هر جا تیر فرود آمد همان‌جا مرز دو کشور باشد و هیچ‌ یک از دو کشور از آن فراتر نروند.

تا در این گفت‌وگو بودند، فرشته ی زمین، اسفندارمذ، پدیدار شد و فرمان داد تا تیر و کمان آوردند و آرش را حاضر کردند. آرش در میان ایرانیان بزرگ‌ترین کمان‌داران بود و به نیروی بی‌مانندش تیر را دورتر از همه پرتاب می‌کرد. فرشته ی زمین به آرش گفت تا کمان بردارد و تیری به سوی خاور پرتاب کند. آرش دانست که پهنای کشور ایران به نیروی بازو و پرش تیر او بسته است و باید توش و توان خود را در این راه بگذارد.
پس برهنه شد و بدن خود را به شاهنشاه و سپاهیان نمود و گفت: «ببینید که من تن درستم و نقصی در تن ندارم، اما می‌دانم که چون تیر را از کمان رها کنم همه نیرویم با تیر از تنم بیرون خواهد رفت و جانم فدای ایران خواهد شد.» آن‌گاه، آرش تیر و کمان را برداشت و بر قلّه ی کوه دماوند برآمد و به نیروی خداداد تیر را از شست رها کرد و خود بی‌جان بر زمین افتاد.
هرمزد، خدای بزرگ، به فرشته ی باد فرمان داد تا تیر را نگهبان باشد و از آسیب نگه‌ دارد. تیر از بامداد تا نیم روز در آسمان می‌رفت و از کوه و درّه و دشت می‌گذشت. نیم‌روز در کنار رود جیحون بر ریشه درخت گردویی که بزرگ‌تر از آن در عالم نبود، نشست. آن‌جا را مرز ایران و توران قرار دادند و هر سال به یاد آن روز جشن گرفتند. گویند جشن «تیرگان» که در میان ایران باستان معمول بود، از این‌جا پدید آمد.
در این داستان برخی نکته‌های استوره های مورد توجّه نویسنده قرار گرفته است، از جمله این‌که آرش به هنگام پرتاب تیر برهنه می‌شود. تن بی‌نقص خود را به مردم نشان می‌دهد و می‌گوید که جانش را فدای ایران خواهد کرد. یارشاطر در پایان داستان می‌نویسد: «آن‌گاه آرش تیر و کمان برداشت و بر قلّه ی کوه دماوند برآمد و به نیروی خداداد تیر را از شست رهاکرد و خود بی‌جان بر زمین افتاد»، ولی در متن آثارالباقیه (بیرونی، برگ ۳۳۵) آمده است که «تن آرش پس از پرتاب تیر پاره پاره می‌شود». یارشاطر در این‌جا اصالت بازنویسی را نادیده گرفته و این تغییر را در متن استوره‌ای وارد کرده که از ارزش استوره های آن کاسته است.
روی‌ هم رفته در این داستان که به عنوان نخستین بازنویسی (سال ۱۳۳٦) از داستان آرش کمان‌گیر صورت گرفته، این شخصیت به خوبی معرّفی شده تا جایی که پس از آن نویسندگان و شاعران با محور قراردادن این داستان، داستان ها و سروده‌هایی به وجود آوردند که عبارتند از * :
آرش در قلمرو تردید (بازآفرینی به نثر): نادر ابراهیمی.
آرش کمان‌گیر (نمایش‌نامه بر روی نوار): سیروس افهمی.
حماسه ی آرش (چهار پاره): مهرداد اوستا.
آرش (نمایش‌نامه): بهرام بیضایی.
آرش شیواتیر (به نثر و نمایش‌نامه): ارسلان پوریا.
آرش کمان‌گیر (به نثر): علی بابا ربیعی
حماسه ی آرش کمان‌گیر (بازآفرینی به زبان ساده): کورش صالحی.
شرف نامه ی آرش‌ ناوک انداز (بازآفرینی به نثر): جابر عناصری.
آرش کمان‌گیر (شعر نیمایی): سیاوش کسرایی.
آرش کمان‌گیر (بازآفرینی به نثر ساده): ، محمّدرضا محمّدی نیکو.

اگرچه این آثار برای کودکان نوشته نشده، شعر بلند آرش کمان‌گیر کسرایی به دلیل زیبایی و سادگی بیان مورد توجّه آنان قرار گرفته‌ است. این توجّه کودکان به بازآفرینی کسرایی، ناشران را بر آن داشته که این شعر را در کتاب‌های داستانی با قطع بلند و نقّاشی‌های مناسب کودکان به چاپ برسانند و نویسندگان کتاب‌های درسی این شعر را همراه با گزینش بیت هایی مناسب از آن، برای دانش‌آموزان چهارم ابـتدایی بازنویسی کرده و در کتاب فارسی آن ها بیاورند.

آرش کمان‌گیر: کلاس چهارم دبستان
جنگ طولانی و خسته‌‌ کننده شده بود. میدان جنگ از خون جنگ‌جویان سرخ و گلگون بود. نگرانی در چشم‌ها موج می‌زد. سپاه توران به فرمان دهی افراسیاب از رود جیحون گذشته بود. ایرانیان در برابر تورانیان پای داری می‌کردند، اما پیروزی بر آنان بسیار مشکل بود. ایرانیان از پیروزی ناامید و از ننگ شکست اندوهگین شده بودند. روزگار به سختی می‌گذشت و چاره‌ای جز بردباری نبود. سرانجام دو سپاه برآن نهادند که آشتی کنند. تورانیان پیشنهاد کردند که پهلوانی ایرانی تیری به سوی خاور پرتاب کند. هرجا که تیر فرودآید، آن‌جا مرز ایران و توران باشد.
وین خبر را هر دهانی زیر گوشی بازگو می‌کرد:
«آخرین فرمان، آخرین تحقیر...
مرز را پرواز تیری می‌دهد سامان!
گر به نزدیکی فرودآید،
خانه‌هامان تنگ
آرزوهامان کور ...
ور بپرّد دور
تا کجا؟... تا چند؟...
آه! کو بازوی پولادین و کو سرپنجه ایمان؟»

راستی چه پیشنهاد دشواری! مگر یک تیر چه قدر پرتاب می‌شود؟ کدام تیرانداز این کار بزرگ را انجام خواهد داد؟ آرش کمانگیر، تیرانداز ماهر ایرانی، خود را برای پرتاب این تیر آماده کرد. همه، نگران و منتظر به پای کوه بلند دماوند ایستاده بودند. مادران دعا می‌کردند؛ پیرمردها اشک می‌ریختند؛ کودکان با بی‌تابی، آرش را که با قامتی رشید و استوار پای کوه ایستاده بود، نگاه می‌کردند.
آرش با قدم‌های محکم از کوه بالا رفت. بالای تخته سنگ بزرگی ایستاد؛ بازوان و تن نیرومند خود را به همه نشان داد و گفت: «خوب ببینید! در بدن من هیچ نقص و عیبی نیست. ولی خوب می‌دانم چون تیر از کمان رها شود همه ی نیروی من از تن بیرون خواهد رفت. من جان خود را در تیر خواهم گذاشت و برای سربلندی ایران فدا خواهم کرد.»
آرش با آرامش و گام‌های بلند، از کوه بالا رفت تا به قلّه رسید. در آن‌جا دست به دعا برداشت و با خدای خود زمزمه کرد: «ای خدای آسمان ها، ای آفریدگار کوه‌ها و دریاها، ای توانایی که به ما توانایی بخشیدی، مرا یاری کن تا سرزمین ایران را از دست دشمنان رها کنم.»
آن‌گاه با عبور از بالای قلّه به دشت‌های سبز و رودهای آبی نگریست. صدای مردم از همه جا به گوش می‌رسید. آرش نام خدا را بر زبان آورد و با همه توان کمان را کشید. تیر همچون پرنده‌ای تیز بال پرواز کرد. از بامداد تا نیم‌روز در پرواز بود؛ از کوه و در و دشت گذشت و در کنار رود جیحون، بر ساقه ی درخت گردویی که در جهان از آن تناورتر و بلندتر نبود نشست و آن‌جا مرز ایران و توران شد. مردم از پیر و جوان به سوی قلّه روان شدند. آرش بی‌جان بر فراز تخته سنگی افتاده بود:
«آری، آری، جان خود در تیر کرد آرش
کار صدها صدهزاران تیغه شمشیر کرد آرش.»

می‌گویند هنوز هم کسانی که از البرز کوه می‌گذرند. نام آرش را با افتخار صدا می‌کنند. سنگ‌ها، درّه‌ها، چشمه‌ها نیز هم‌ صدا با آنان می‌گویند؛
«آرش، آرش ... »

متنی که با عنوان آرش کمان‌گیر در کتاب فارسی چهارم دبستان آمده در حقیقت بازنویسی شعر بلند «آرش کمان‌گیر» از "سیاوش کسرایی" است. این بازنویسی در همان ساختار لحن و کلام کسرایی صورت گرفته است. نویسنده شعر را به نثر برگردانده و در برخی بخش‌ها از شعرهای کسرایی نیز استفاده کرده است. این بازنویسی برای معرّفی شخصیت آرش نمونه ی خوبی است. اگرچه این متن در حدّ یک گزارش ساده است که شعر کسرایی را منتقل می‌کند و بهره ی چندانی از عنصرهای داستانی نبرده، برای دانش‌آموز سال‌های پایانی دبستان خوب و مناسب است. نویسنده در این متن گریزی هم به بازنویسی یارشاطر (برهنه شدن آرش) زده است (نک: یادداشت‌ها در پایان این بخش). البتّه در پایان داستان نکته استوره‌ای را که به جان بخشیدن آرش و پاره‌پاره شدن تن او برمی‌گردد از حالت استوره‌ای تهی نموده که این کار او برخلاف شعر سیاوش کسرایی است:
«شامگاهان
راه‌جویانی که می‌جستند آرش را به روی قلّه‌ها پی‌گیر
بازگردیدند
بی‌نشان از پیکر آرش
با کمان و ترکشی بی‌تیر»

آرش کمان‌گیر؛ مژده‌آور باران
پژوهش‌ها و تحقیقات علمی و نوین پژوهشگران، یکی از ضرورت‌هایی است که شایسته است مورد توجّه نویسندگان داستان های کودکان که متن های کهن این سرزمین را بازنویسی می‌کنند، قرارگیرد؛ زیرا در این متن ها به دلیل مشکلات متنی خاص و اظهارنظرهای گوناگون درباره آن ها، ارایه ی تفسیرها، تحلیل‌ها و یافته‌های نو به کودکان امروز برای شناخت آگاهانه و درست گذشته با استفاده از معیارهای علمی ضروری به نظر می‌رسد.
یکی از این پژوهش‌ها که سیمایی جدید از آرش را با معیارهای علمی و کنکاش در متن های بنیادی مربوط به این شخصیت به خوانندگان معرّفی می‌کند، مقاله ی «آرش کمان‌گیر؛ مژده‌آور باران» است. (نک: اکبری مفاخر، ۱۳۸۳: ٦۳- ۹۰؛ همو، ۱۳۸۴: ۵۹- ۸۹).

خلاصه ی این مقاله به شرح زیر است:
ریشه ی استوره‌ای حماسه ی آرش کمان‌گیر گاو معجزه‌آمیزی به نام گاو مرزنماست. این گاو در زمان کی‌کاوس با نمایان کردن مرز میان ایران و توران، از جنگ و خون‌ریزی میان دو کشور جلوگیری می‌کرده‌است، ولی زیاده‌خواهی کاوس باعث می‌شود تا او با وسوسه ی اهریمن کسی را به کشتن این گاو وادارد تا بتواند به مرز توران حمله کند.
در زمان منوچهر شاه پس از آن‌که افراسیاب، دیو خشک‌سالی، به ایران می تازد، فرشته ی زمین از مرزشکنی و ستم‌های او آزرده‌خاطر می‌شود. در اثر این مرزشکنی فرشته ی باران بر مردم خشم می‌گیرد و سال‌های طولانی باران نمی‌بارد. رودخانه‌ها خشک و چشمه‌ها ویران می‌گردد. آسمان و زمین قهر می‌کنند و خشک‌سالی همه‌جا را فرامی‌گیرد. ایرانیان و تورانیان از خشک‌سالی به تنگ می‌آیند و به فکر چاره می‌افتند. فرشته زمین برای منوچهر شاه پیغام می‌آورد که برای بارش باران باید مرز بین ایران و توران نمایان شود. ایرانیان و تورانیان که از جنگ و سختی به ستوه آمده‌اند به فکر صلح می‌افتند. تورانیان قرار را بر پرتاب یک تیر می‌گذارند تا مرز ایران و توران نمایان شود و پس ازآن باران ببارد. آرش زبردست‌ترین کمان‌داران ایران این کار بزرگ را برعهده می‌گیرد تا مرز میان ایران و توران را مشخّص کند و هدف والای خود را که بارش باران برای نجات مردمان ایران و توران است، به انجام برساند. آرش برای انجام این کار سترگ، روان خود را در تیر می‌نهد و با نیروی تن خود آن را پرتاب می‌کند.
این تیر با پرتابی شگفت، با یاری اهورامزدا و فرشتگان و همه ی عنصرهای طبیعت در سر مرز نخستین ایران و توران به درخت گردوی بزرگی برخورد می‌کند. پس از این مرزنمایی و آشتی آسمان و زمین، باران می‌بارد و افراسیاب که شکست خورده به سر مرزهای نخستین بازمی‌گردد. پس از آن به یاد آرش و به شکرانه ی این مرزنمایی و بارش باران، هرسال در این روز جشن تیرگان برگزار می‌گردد.
اکنون با توجّه به آن‌چه که گفته شد، بازنویسی هنری این مقاله ارایه می‌شود:

سارا مختاری: آرش و باران
در کلاس آن‌قدر گرد و خاک بلند شده بود که وقتی خانم معلّم وارد شد، احساس کرد نفسش بند آمده است. بچّه‌ها سریع سر جای خود نشستند و نماینده ی کلاس با دست‌پاچگی گفت: برپا!
همگی با چهره‌های معصوم و هیجان‌زده به خانم معلّم خیره شده بودند که یکراست به طرف پنجره‌های کلاس می‌رفت تا آن ها را باز کند. بوی خاک نم‌زده فضای کلاس را پر کرد و صدای باران در کلاس پیچید. خانم معلّم نفس عمیقی کشید. آن روز اصلن در فکر امتحان دیکته و برگه‌های ریاضی بچّه‌ها نبود. او همیشه با دیدن باران به یاد قصّه‌ای می‌افتاد که مادربزرگ بارها و بارها برایش تعریف کرده بود. خانم معلّم رو به بچّه‌ها کرد و گفت:«بچّه‌ها! هیچ می‌دونید اگه بارون نیاد چی می‌شه؟»
یکی از بچّه‌ها گفت: «اجازه خانم! همه‌جا خشک می‌شه.»
دیگری گفت: «اجازه خانم! همه از تشنگی می‌میرن.»
کم‌کم همهمه‌ها شروع شد. هرکس چیزی می‌گفت و نظری می‌داد. تا این‌‌که خانم معلّم گفت: «درسته بچّه‌ها! اگه بارون نیاد همه چیزایی که شما می‌گین اتّفاق می‌افته. حالا من می‌خوام براتون یک قصّه بگم از مردی که بارون رو به ایران هدیه کرد.»
بچّه‌ها که خیالشان از بابت درس و امتحان راحت شده بود با خوشحالی فریاد کشیدند: هورا!
خانم معلّم این‌طور شروع کرد:
در زمآن های خیلی دور در سرزمین ایران پادشاهی به نام منوچهر حکومت می‌کرد. او پادشاه خوش‌شانسی نبود. چون افراسیاب، پادشاه کشور توران، در زمان حکومتش به ایران حمله کرده بود. تورانیان از مرز رودخانه جیحون گذشتند و تا دامنه‌های کوه البرز جلو آمدند و توانستند ایرانیان را در یک قلعه محاصره کنند. بچّه‌ها! افراسیاب و سپاهیانش با آمدن به ایران خشک‌سالی و قحطی را آوردند. تمام چشمه‌ها و رودخانه‌ها خشک شدند و مدّت‌ها باران نبارید. تمام آذوقه ی قلعه با وجود خشک‌سالی پس از مدّت کوتاهی تمام شد. وضعیت خیلی سختی به وجود آمده بود. بچّه‌ها از گرسنگی گریه می‌کردند. مادران شب و ‌روز دست به دعا برداشته، از خداوند طلب رحمت و بخشش می‌کردند.
پس از مدّتی تورانیان هم از خشک‌سالی و محاصره طولانی خسته شدند. آن ها می‌دانستند که قهر آسمان و زمین به دلیل شروع جنگ و ظلم و ستم بسیار آن هاست. پس با هم‌فکری بزرگانشان تصمیم خود را گرفتند و پیغام دادند که پهلوانی از ایران باید با پرتاب تیرش مرز ایران و توران را مشخّص کند تا جنگ به پایان برسد و باران ببارد. پس از این‌که قاصد تورانیان پیغام را به قلعه برد. ترسی در دل تمام پهلوانان ایران افتاد. هیچ‌کس جرأت انجام چنین کاری را در خودش نمی‌دید. همهمه‌هایی در قلعه پیچید. سرها از ترس و شرم به زیر افکنده شده بود. ولی در آن میان تنها یک نفر بود که سربلند، موهای بلندش را از پیشانی کنار زد و با گام‌های استوار به بالای قلعه رفت. او کسی نبود جز آرش! جوان‌ترین و ماهرترین کمان‌دار ایران.
هنوز خورشید طلوع نکرده بود که آرش از دامنه‌های کوه البرز بالا رفت. دعای همه ی ایرانیان بدرقه ی راهش بود. هیچ‌کس گریه و ناله نمی‌کرد. دیگر هیچ‌کس شکایتی نداشت. آرش این کار را برای نام و ثروت نمی‌کرد. او فرزند تلاش و زحمت بود و برای نجات سرزمینش حاضر بود جانش را در تیر بگذارد و با نیروی جسمش آن را رها کند. وقتی آرش به بالای کوه رسید خورشید هم انگار کم‌کم از خواب ناز برمی‌خاست. آرش تیرش را در دست گرفت و به آن خیره شد. بچّه‌های خوبم! آرش داشت با تیرش حرف می‌زد.
خانم معلّم چشم‌هایش را بست. دلش می‌خواست مثل کودکی‌هایش گریه کند. هر وقت مادربزرگ به این قسمت داستان می‌رسید او ناخودآگاه گریه‌اش می‌گرفت. نفس عمیقی کشید و به بچّه‌ها نگاهی انداخت. انگار پلک‌های آن ها هم داغ شده بود. خانم معلّم ادامه داد:
آرش به تیرش گفت: «ای تیر تیزرو! تیزتر از پرهای عقاب و تندتر از طوفآن های سهمگین برو. از رودخانه‌های خشک‌شده و جنگل‌های خزان‌دیده کشورم دیدارکن. از این خورشید زیبا و آتشین نیرو بگیر. از تاریکی‌ها و دشمنان نترس که فرشتگان با تو هستند. هرگاه خسته شدی فرشته ی باران تو را بر بال‌هایش می‌نشاند و به درخت گردو می‌رساند».
بچّه‌ها چشم‌هایتان را ببندید و جنگل‌های زیبای شمال، دریای آبی خزر و قلّه ی مه‌گرفته و سرافراز دماوند را تصوّر کنید. آرش داشت در آن لحظات با تمام این زیبایی‌ها خداحافظی می‌کرد. او تیرش را در کمان گذاشت و با یک نفس تمام وجودش را در تیر دمید و آن را رها کرد. تیر آرش دو روز و دو شب در راه بود تا این‌که تورانیان سرانجام  آن را بر درخت گردو پیدا کردند. بعد از آن زمین و آسمان آشتی کردند و باران بارید. افراسیاب رفت و با رفتن او از کشورمان شادی و سرسبزی همه جا را فرا گرفت.
یکی از بچّه‌ها که خیلی هیجان‌زده شده بود پرسید: «اجازه خانم! آخر داستان آرش چی شد؟»
خانم معلّم با لبخند به او نگاه کرد و گفت: «خودت چی فکر می‌کنی؟»
«اجازه خانم! من فکر می‌کنم آرش تا ابد زنده است و هر وقت که بارون بیاد از پشت کوه‌ها پیداش می‌شه.»
دیگری گفت: «نه! اصلا" هم این طور نیست. آرش مرد! مگه نشنیدی خانم معلّم گفت جونش رو در تیر گذاشته.»
دوباره همهمه در کلاس شروع شد. بچّه‌ها آن قدر مشغول جرّ و بحث بودند که متوجّه نشدند کی زنگ تفریح خورد و خانم معلّم کی رفت، ولی در آن لحظات در ذهن همه ی آن ها تصویر مردی نقش بسته بود که روزی باران را به کشورشان هدیه کرد.
دریافت
در این مقاله شخصیتی مهم از استوره ها ایرانی مورد بررسی قرار گرفته است. آرش کمان گیر استوره‌ای است که از زمان نوشته شدن اوستا تا به امروز در یادها باقی مانده و داستان دلاوری‌های این شخصیت در هر زمان و مکانی به شیوه‌های گوناگون به وسیله ی مردم، نویسندگان و شاعران بازگو شده است. با تکیه بر این شخصیت، آثار ماندگاری در ادب فارسی پدید آمده که برخی از آن ها مورد توجّه کودکان نیز واقع شده است.
در سیر تاریخی و تحلیلی داستان، آرش پهلوانی است که با پرتاب تیری مرز میان ایران و توران را نمایان کرده و جان خود را در راه سرافرازی ایران از دست می‌دهد. ولی در مقاله‌ای که به‌تازگی منتشر شده، سیمایی نو از آرش کمان گیر، باعنوان مژده‌آور باران ارایه شده است. پس از بازنگری وتحلیل، مقاله ی موردنظر با رعایت قراردادهای علمی به صورت استوره‌ای نوین برای کودکان بازنویسی شده است.
این داستان به گروه‌هایی از کودکان ارایه شد و نتایج زیر به دست آمد:
- کودکان پیش دبستانی و دانش آموزان سال های اوّل و دوم از شنیدن داستان لذّت می‌برند.
- دانش آموزان سال سوم داستان را به خوبی می‌خوانند و درباره ی آرش فکر می‌کنند.
- دانش آموزان سال های چهارم و پنجم به راحتی درباره داستان نظر می‌دهند.
- محتوای غنی داستان، آن را برای دانش آموزان راهنمایی نیز دل نشین می‌کند.
در پایان این نکته مهم را درمی‌یابیم که استوره‌ها قابلیت آن را دارند که به زبانی ساده و امروزی برای کودکان بازنویسی شوند، افزون بر این اگر در این بازنویسی‌ها، درون‌مایه ی اصلی استوره‌ حفظ شود، مورد توجّه نوجوانان نیز قرار خواهد گرفت.

- - -

* کتاب شناسی آثار نام برده به شکل زیر است:
- ابراهیمی، نادر،۱۳۴۲: آرش در قلمرو تردید، تهران: روزبهان، چ اوّل.
- افهمی، سیروس، ۱۳۵۷: آرش کمان‌گیر، تهران: جوانه، چ اوّل.
- اوستا، مهرداد، ۱۳۴۴: حماسه آرش، تهران: توس، چ اوّل.
- بیضائی، بهرام، ۱۳۵٦: آرش، تهران: نیلوفر، چ اوّل.
- پوریا، ارسلان، ۱۳۵۷: آرش شیواتیر، تهران: توكا، چ دوم.
- ربیعی، علی بابا، ۱۳۸۴: آرش کمان‌گیر، شیراز: نوید شیراز، چ اوّل.
- صالحی، كورش، ۱۳۷۸: حماسه آرش كمان‌گیر، مشهد: نشر نوند، چاپ اوّل.
- عناصری، جابر، ۱۳۸۲: شرفنامه آرش ناوك انداز، از كتاب شناخت استوره ها ایران، تهران: سروش، چ دوم.
- محمّدی نیکو، محمّدرضا، ۱۳۸۳: آرش کمان‌گیر، تهران: مهاجر، چ اول.

کتاب‌نامه
- اکبری مفاخر، آرش، ۱۳۸۳: «آرش کمانگیر؛ مژده‌آور باران»، مجله دانشکده ادبّیات و علوم انسانی
دانشگاه فردوسی مشهد ، سال سی و هفتم، ش ۱۴۷، برگ های ٦۳- ۹۰.
- ــــــــــــــــ ،۱۳۸۴: روان انسانی در حماسه‌های ایرانی، تهران: ترفند، چ اوّل.
- بلعمی، ابوعلی، ۱۳۸۰: تاریخ بلعمی، تصحیح محمّدتقی بهار، تهران: زوّار، چ اوّل.
- بیرونی، ابوریحان، ۱۳۷۷: آثارالباقیه، ترجمه اکبر دانا سرشت، تهران: امیرکبیر، چ چهارم.
- تفضّلی، احمد، ۱۳۵۴: «آرش»، دانشنامه ایران و اسلام، ج 1، تهران، برگ های ۷۷- ۷۹.
- ثعالبی، حسین بن محمّد، ۱۳۷۲: شاهنامه کهن، پارسی‌گردان محمّد روحانی، مشهد: انتشارات دانشگاه فردوسی، چ اوّل.
- دوستخواه، جلیل، ۱۳۷۴: اوستا؛کهن‌ترین سرودهای ایرانیان، ج ۱و ۲، تهران: مروارید، چ دوم.
- صفا، ذبیح‌اللّه، ۱۳۸۴:حماسه سرایی در ایران، تهران: امیرکبیر، چ هفتم.
- طبری، محمّد جریر، ۱۳٦۲: تاریخ طبری، ج1، ترجمه ابوالقاسم پاینده، تهران: استوره ها.
- فردوسی، ابوالقاسم، ۱۳۷۴: شاهنامه، چاپ مسکو، سعید حمیدیان، تهران: دفتر نشر داد، چ اوّل.
- ــــــــــــــــ ، ۱۳٦٦: شاهنامه، ج ۱؛ ۱۳۸۴: ج6، به کوشش جلال خالقی مطلق، نیویورک و کالیفرنیا، چ اوّل.
- کسرایی، سیاوش، ۱۳۸۲: آرش کمانگیر، تهران: کتاب نادر، چ ششم.
- مزداپور، کتایون، ۱۳۷۸: (بررسی دستنویس م. او29)داستان گرشاسب، تهمورس و جمشید، گلشاه و متن‌های دیگر، تهران: آگاه، چ اوّل.
- یارشاطر، احسان، ۱۳۸۱: داستان های ایران باستان، تهران: علمی و فرهنگی، چ ششم.
- A.Tafazzoli ،  1987: “Arash” Encyclopedia Iranica, Vol 2, pp 266-267, London-New York

 

از: آتی بان

جایگاه عباس یمینی شریف از دیدگاه تاریخی به ادبیات معاصر کودکان

 

شماره ی نوشته: ۸ / ۱۹

هادى محمدى

جایگاه عباس یمینی شریف

از دیدگاه تاریخی

به ادبیات معاصر کودکان

نهاد "ادبیات كودكان ایران" پدیده‌اى مدرن است كه فلسفه و سازه‌هاى آن از دوره ی مشروطه شكل گرفته و از آن پس با گذشت هر دهه در حوزه‌هاى گوناگون پیشرفت هایی داشته است. نهاد ادبیات كودكان ایران در دوره ی صد و اندى ساله ی خود،‌ با كوشش‌هاى فردى و سازمانى گروه‌هاى غیردولتی یا دولتى، فلسفه و جایگاه خود را پیدا كرده است. پس از پنجاه سال كوشش‌هاى فردی، در دهه چهل با آغاز كار موسسه‌هایى مانند "شوراى كتاب كودك" و "كانون پرورش فكرى كودكان و نوجوانان"، موضوع "ادبیات کودکان ایران" نهادینه شد و رسمیت یافت. تا فرا رسیدن این زمان، کار چهره‌هاى برجسته‌اى كه براى نهادینه كردن ادبیات كودكان ایران كوشش كردند، ابعاد چندگانه‌اى داشته است. آنان براى رسیدن به این نقطه، ناگزیر بودند‌ مفهوم و نهاد مدرن "كودكى" را در جامعه ایران معنا بخشند و سازه‌هاى آن را نیز پى بریزند. كار جان فرسایى كه اگر انجام نمى شد، نهاد ادبیات كودكان ایران نمى توانست در پیرو آن شكل بگیرد.

عباس یمینى شریف یكى از كسانى است كه پیش از آن كه در شكل گیرى "نهاد ادبیات كودكان" در ایران نقش داشته باشد،‌ در شكل گیرى مولفه‌هاى مفهوم و نهاد "كودكى مدرن" در ایران نقش داشته و كوشش نموده است. با این همه در دهه ٤٠ و ۵٠ كه ادبیات كودكان ایران مى‌رفت كه چهره‌ ی تازه ای بیابد، آثار او كه چندین دهه در این زمینه كار كرده و رنج برده بود، ‌مورد یورش‌هاى زبانى قرار گرفته و خوار شمرده شد. در این كار دو نفر، یعنی صمد بهرنگى و محمود كیانوش كه خود چهره‌هاى برجسته ی آن دوران بودند،‌ نقش داشتند و‌ با نقدهاى تند بر آثار یمینی شریف شالوده‌هاى این برخورد را پى ریختند.

چرا این پدیده در حوزه ادبیات كودكان ایران رخ داد؟ آْیا این موضوع ناشى از برخوردهاى شخصى یا نقد خوش عیار و دادگرانه بود؟ گروهى ممكن است آن را ناشى از برخوردهاى شخصى، و گروهى نیز ممكن است آن را از روى انصاف نقد بدانند. ولی هیچ كدام از این گرایش‌ها نمى تواند واقعیت تاریخى پشت اندیشه‌ها و كنش‌هاى یمینى شریف از یك سو و صمد بهرنگى و محمود كیانوش را از سوى دیگر آشكار سازد.

نقش تاریخى یمینى شریف و كنش‌هاى صمد بهرنگى و محمود کیانوش،‌ بیش از آن كه در حوزه ی جهان نویسنده و  منتقد بگنجد،‌ نشان دهنده ی موضوع شكافته نشده ساز وكارهاى پیچیده ی شكل گیرى "مفهوم و نهاد كودكى" در ایران است. در این مورد نقش خود صمد بهرنگى نیز در شکل گیرى "مفهوم و نهاد کودکى مدرن" در ایران قابل توجه است. صمد بهرنگى در دهه ی چهل، پرچم بخش دیگرى از تحول در "مفهوم و نهاد كودكى" را در ایران بردوش داشت و با رفتار آرمان گرایانه ی خود توانست نگاه جامعه را به سوى كودكان محروم روستا و كودكان كار برگرداند. نقد محمود كیانوش بر آثار یمینى شریف نیز بیش از همه برآمده از دوران بلوغ و زایندگی در شعر كودك در دهه ی ۵٠ است. این دو تن که خود نقش بسیار سازنده‌اى در تحول "مفهوم و نهاد كودكى" در ایران داشته اند،‌ چون دید تحلیلی درزمانى به این مساله نداشته اند، گذشته‌اى را كه خود بر دوش آن سوار بوده اند،‌ محكوم كرده اند. شاید در منطق دیالكتیك این معناى نبرد كهنه و نو و زایش نو از دل كهنه را معنا بدهد كه در حقیقت این گونه نیز مى‌تواند باشد. اما باید به یاد داشت که هنگامى كه جوانى مى‌گذرد و تجربه جایگزین آن مى‌شود، ‌اندیشه كردن در نقش آنانی كه تاریخ ساز بوده اند،‌ مى‌تواند راهنماى ارزنده‌اى براى آینده باشد. اما براى رسیدن به یك پاسخ تاریخى كه جایگاه یمینى شریف را در تحول "مفهوم و نهاد كودكى و ادبیات كودكان" آشكار سازد،‌ لازم است كه ریشه‌هاى این رفتار شكافته شود. ریشه شناسى این رفتار نیز ممكن نیست،‌ مگر این كه نخست نگرش تحلیلى به این موضوع مشخص گردد.

در تحلیل پدیده‌هاى تاریخى همواره مى‌توان دو نگرش داشت. نخست آن كه آن پدیده را از زمانى كه در آن رخ داده است،‌ خالى كرده و با نگاه امروزى یا "هم زمانى" Synchronic attitude تحلیل كنیم،‌ یا آن که پدیده را در بستر تاریخى آن تحلیل كنیم كه به آن نگرش "در زمانی" Diachronic attitude گفته مى‌شود. در تحلیل‌هاى تاریخى كه در ایران در حوزه ادبى صورت گرفته است گاهى نگاه "هم زمانى" جایگزین نگاه "درزمانى"شده است. به نقد كشیدن اندیشه‌هاى فردوسى از سوى شاملو، تحلیل "هم زمانى" این آثار بود. به گونه‌اى كه شاملو با اندیشه‌ها و سازوكارهاى اجتماعى و فرهنگى جامعه خود، جامعه و اندیشه فردوسى را نقد كرد و سبب سروصداى فراوانى شد. ادبیات كودكان هم از این گونه نقد و تحلیل بى نصیب نمانده است. بى گمان یكى از كسانى كه در تحلیل‌هاى "هم زمانى" دستاویز ستیز و خوارشمارى قرار گرفت،‌ عباس یمینى شریف بوده است. اندیشه‌ها و آثار هنرى او براى كودكان از سوى صمد بهرنگى و محمود كیانوش به نقد بی رحمانه گرفته شد و توانایى و استعداد او خوار شمرده شد. چنین كارى از دو زاویه و دیدگاه قابل بررسى است: نخست آن كه از زاویه اخلاقى آن را بكاویم و آن را نشانه‌اى از فروپاشى اخلاق نقد در جامعه بدانیم. ولی زندگى و رفتار صمد بهرنگى و محمود كیانوش نشان مى‌دهد كه آنان خود انسان‌هاى وارسته‌اى بوده اند و همواره در زندگى از این گونه رفتارها پرهیز داشته اند. بنابراین نگرش اخلاق گرایانه‌اى راه به جایى نخواهد برد. اما دیدگاه و نگرش تحلیل "هم زمانى" و "درزمانى" نه تنها مى‌تواند علت‌هاى این نقدهاى بى بنیاد را كشف كند،‌ بلكه از سوى دیگر مى‌تواند شالوده‌هاى تفكر تاریخى را در حوزه ادبیات كودكان ایران استوار سازد.

موضوع نگاه "هم زمانى" و "درزمانى" در مطالعات تاریخی،‌ برگرفته از تحول در علم زبان شناسى است كه در ابتداى سده ی بیستم رخ داد. در این نگاه، به زبان به عنوان موضوعى تاریخى نگریسته مى‌شود. كاشف این وضع فردیناند سوسور زبان شناس برجسته یا پدر علم زبان شناسى مدرن است. او با توجه به دوران زندگى خود، یعنی اواخر سده نوزدهم و آغاز سده ی بیستم و در نتیجه ی تاثیرى كه از جامعه شناسى امیل دوركیم گرفته بود،‌ پى برد كه پدیده‌هاى اجتماعى و زبانى را مى‌توان با دو برداشت "همزمانى" (اکنونی)، یعنی بدون توجه به تحولات تاریخى كه پشت سرگذاشته اند و یا با برداشت "در زمانى" (تاریخى) بررسى كرد.

در دوره‌اى كه دو نقد صمد بهرنگی و محمود کیانوش در جامعه ایران سرازیر شد،‌ جامعه ایران در شور احساسات غرق و از تنگناهاى تفكر انتقادى در رنج بود و با پرچم داران تحول خود نامهربان بود. یكى دیگر از دلایل این نگرش در جامعه ایران، مطلق بینى یا سیاه و سفید دیدن پدیده‌ها است كه این نیز خود از نشانه‌هاى ضعف عقلانیت انتقادى است. مطابق این مطلق بینی  اگر كسى در جایى نقطه ضعفى داشت،‌ باید بدون توجه به نقش او در شکل گیرى پدیده‌ها و بنیادهاى مدرن به کنار گذاشته مى‌شد.

در آغاز دهه ی ۵۰ محمود كیانوش به عنوان شاعرى نام آور و توانا به نقد شعرهاى یمینى شریف پرداخت و با نگاهى "هم زمانی"،‌ همه ى عوامل تاریخى را از آثار یمینى شریف كنار گذاشت و او را كسى دانست كه بدون استعداد لازم به كار شاعرى كودكان پرداخت. وی می نویسد: « رفته رفته از میان کسانى که دل به تعلبیم و تربیت کودک سپرده بودند، تنى چند به نیاز عمیق کودک امروز به شعر پى بردند و خود به ساختن شعر ویژه کودک پرداختند. جبار باغچه بان و عباس یمینى شریف از آن جمله بودند، که اولى پاکدل و بى ادعا بود و دوستدار واقعى کودک، و مى‌کوشید که چیزهایى شعر گونه براى کودکان در حد نیازى که خود در باغچه اش به آن ها داشت، بسازد. و اما دومى هرگز باور نکرد که شاعر نیست و آن چه که مى‌سازد نه شعر است، نه حتا وسیله‌اى براى سرگرمى کودکان، چنان که انتظارشان را از شعر گمراه نکند و بتوانند میان آگهی هاى منظوم بازرگانى و شعر تفاوتى بگذارند، و باز باور نکرد که قبول او نشانه ی خالى بودن میدان بود، نه پهلوانى او. اما به هرحال او و امثال او هم جاى خود را دارند در آغاز کردن کار، آغاز کنندگان، بی مایه و مایه ور، شایسته احترامند، مایه ورانشان مى‌مانند وبی مایگانشان مى‌روند.» (۱)

كیانوش فرض را بر این گذاشته بود،‌ كه جامعه ی پیش از او  در دهه ی بیست و سى بایست یك كیانوش یا همسان كیانوش در شعر كودك خلق مى‌كرده است. اما چرا جامعه ایران به راستى در دهه ی بیست و سى شاعرى مانند كیانوش را براى كودكان ایرانى خلق نكرد؟ پاسخ به این پرسش این است ادبیات كودكان در آن دو دهه، به نهاد تبدیل نشده بود و ظرفیت پیدایش چنین كسى را در شعر كودك نداشت، این نداشتن ظرفیت یا به گفته كیانوش خالى بودن میدان، تنها به موضوع فرد شاعر برنمى گردد، بلكه ظرفیت‌هاى جامعه و آموزش و پرورش بیش از همه در پیدایش این پدیده موثر بوده است. در دهه ۴۰ و ۵۰ تنها دو نام در عرصه شعر كودك مى‌درخشیدند. اما چند دهه ی بعد شعر گفتن به سبك و شیوه این دو شاعر، ‌به پدیده‌اى رایج تبدیل شد.

نگرشى از گونه ی كیانوش،‌ بر مبناى تحلیلى كه بر پایه ی آن این مقاله نوشته شده است،‌ جابه جا كردن نگرش "هم زمانى" با نگرش "درزمانى" است كه خود به پدیده‌ ی دیگری مى‌رسد كه به آن "نابه جایى تاریخى" Anachrony گفته مى‌شود. نابه جایى یا "پریشان زمانى" در تحلیل موقعیت های تاریخى، آثار ناگوارى بر جامعه ی ما گذاشته و مى‌گذارد. به گونه‌اى كه كنش‌ها و كوشش‌هاى پیشگامان، شكسته و کم ارزش جلوه داده مى‌شود. به راستى اگر با نگاه "هم زمانى" به آثار نمایشى یا شعرى جبار باغچه بان نگاه شود،‌ چه نامى بر این آثار می توان نهاد؟ بزرگ ترین مشكل یمینى شریف این بود كه در جاى خود و در زمان خود دیده نشد،‌ بلكه از قاب زمان خود بیرون آورده شد و در قاب زمانه دیگرى سنجیده شد. مشكل كیانوش در این بود كه خالى بودن میدان را تنها در چارچوب فرد مى‌دید و نمى دانست آن چه كه به عنوان "نهاد ادبیات كودكان" شكل مى‌گرفت،‌ بیش از آن كه نقش فرد در آن موثر باشد،‌ نقش جامعه در آن موثر بود. به سخن دیگر و از جنبه ی معنا شناسى، متن‌ها را "زمینه‌هاى اجتماعى"  Context  است که به وجود مى‌آورند. آن متن‌هایى كه یمینى شریف خلق كرده است،‌ نتیجه ی زمینه‌هاى اجتماعى زمان او است و صمد بهرنگى و كیانوش در زمینه‌هاى متنى دیگرى به خلق آثار خود پرداختند. شوخى یا بی رحمى زمانه این است ‌كه امروزه آثار صمد بهرنگى نیز گاهى به همان شیوه‌اى به نقد گذاشته مى‌شود كه خود او دیگرى را نقد كرده بود و شاید روزگارى دیگر نیز با آثار شعرى كیانوش نیز این گونه برخورد شود.

اکنون ببینیم با توجه به محدود بودن نقش فرد و گستردگى نقش زمینه ی اجتماعی، عباس یمینى شریف در كدام زمینه ی متنى رشد كرد. عباس یمینى شریف یكى از سازندگان نهاد كودكى مدرن در ایران،‌ همه زندگى اش را در راه شناخت این كودكان و تحول در نگاه به "مفهوم كودكى" و بهبود اوضاع اجتماعى و فرهنگى آن‌ها گذاشت. اگرچه او در این راه یگانه نبود، اما در موقعیت دشوارى قرار داشت. این موقعیت دشوار شامل حال همه ی كسانى مى‌شد كه كودكان پس از انقلاب مشروطه بودند. در این دوره، نوگرایى سیاسى كه حكومت قانون و مردم سالارى بود،‌ اگرچه رو به خاموشى مى‌رفت، اما نوگرایى در چهره‌هاى اجتماعى و فرهنگى از هر سو زبانه مى‌كشید و راه خود را باز مى‌كرد. یكى از جنبه‌هاى نوگرایانه‌اى كه گروهى از پیشگامان دوره ی مشروطه آغاز كردند و به فرزندان خود در دوره ی بعد سپردند،‌ تحول در "مفهوم و نهاد كودكى" در ایران بود. پدران و مادران نسل یمینى شریف‌ها در دوره ی مشروطه كوشش كردند گره‌هاى سیاسى و اجتماعى در راه حكومت قانون و ساخت سازه‌هاى نوگرایانه را باز كنند، اما به عمق رساندن این پدیده به دست آنان ممكن نبود و این كار می بایست در دوره ی بعدى از تاریخ انجام مى‌شد. در دوره ی رضاشاه، اگرچه درهاى تحول خواهى سیاسى بسته ماند، اما درهاى تحول خواهى اجتماعى با شتاب هر دم فزاینده رو به بازشدن گذاشت. در هر تحول خواهى اجتماعی،‌ بنیاد كار بر آموزش و پرورش استوار است و از این رو كار با كودكان از اهمیتى فراوان برخوردار است. این تحول خواهى در ایران آن روز، بیش از همه خود را در راه اندازى مدرسه‌هاى نو نشان مى‌داد. مدارسى كه در آن زمان البته با خواست عموم مردم همگام نبود و گوشه‌هایى از بازدارنده‌هاى نوگرایى را در این سرزمین نمایش مى‌داد. در این باره خود یمینى شریف مى‌گوید:‌ «مدرسه‌هاى آن زمان برخلاف مكتب ها با جامعه هماهنگ نبودند و نوعى دوگانگى بین مدرسه و جامعه وجود داشت. مدرسه به علل مختلف نمى توانست با جامعه بجوشد و یكى شود و خواست هاى جامعه را برآورد. البته در آن زمان تباین بین جامعه و مدرسه به شدت چند دهه ی بعد نبود. ولى به هرحال یكدل و یك سو نبودند (۲). پس نخستین كار این گروه از نواندیشان همساز كردن سامانه ی آموزش و پرورش با جامعه بود. كارى كه خود به خود به خانواده و دگرگونى در آن ره مى‌سپرد.

یمینى شریف در سال ١٢٩٨ش در مركز تهران، در محله‌هاى پیرامون بازار معروف به پامنار زاده شد. بخشى از كودكى خود را در ده دربند كه در كوهپایه‌هاى البرز بود،‌ گذراند. زندگى در شهر با فضا‌هاى سنتی و زندگى در دامن طبیعت سبز و سنگى كوه و زندگى در كنار برخى از چهره‌هاى برجسته ی آن دوران مانند فرخى یزدی،‌ شاعر ستیزه جو، براى او چیزهایى بسیارى داشت كه بیاموزد. آن گونه كه خود بیان مى‌كند،‌ آموزش دوگانه در مدرسه‌هاى نو و مكتب خانه جنبه‌هاى گوناگونى از چهره‌هاى دگرگون شونده ی جامعه را آشكار مى‌كرد. او در شهر، ترانه سرایى مى‌آموخت و در مكتب خانه و هیئت‌هاى مذهبى، سروده‌هاى سوگوارانه. در حقیقت بخش نخست زندگى او یا دوره ی كودكى و نوجوانى او به درك ناسازواره‌هاى در كنار هم گذشت. به گونه‌اى كه در تحلیلى كه پس از آن از نقش مكتب خانه كرده است، چنین گفته است: «با آن كه مكتب به سنت قدیمی و به دست كسى كه تخصصى در تعلیم و تربیت نداشت اداره می شد،‌ چون روش آن تجربى و بر سبیل سنت و عادت بود، با خواست هاى جامعه آن زمان تطبیق مى‌كرد و همگام بود. درس  ها و فعالیت‌هاى مكتب در متن زندگى آن روز جامعه بود. مكتب چنان تربیت مى‌كرد كه جامعه مى‌خواست و جامعه محصولى مى‌خواست كه مكتب مى‌توانست بدهد. » (۳)

یمینى شریف در همان حال كه در مدرسه درس مى‌خواند، به مكتب خانه نیز فرستاده مى‌شد. آن گونه كه خود مى‌گوید:‌ «بین كلاس چهارم و پنجم ابتدایى به این علت كه دبستان تجریش بیش از چهار كلاس نداشت، ‌از رفتن به مدرسه محروم بودم، ولى در عوض به مكتب مى‌رفتم. هنگام تحصیل در دبستان نیز تابستان ها مرا به مكتب مى‌گذاشتند كه بى كار و بى برنامه نمانم و هیچ گاه نیز مزه ی بازى و تفریح و شادى را نچشم. با رفتن به مكتب و مدرسه و زندگى در شهر و ده،‌ ناچار تحت تاثیر دوگانه ی فرهنگ زمان واقع شدم. خارج از مكتب، تاثیر جنبه ی رنگ گرفته از فرهنگ غرب،‌ از جمله شعرها و تصنیف هاى جدید، ‌در مكتب، تحت نفوذ فرهنگ سنتى و مذهبى از جمله شنیدن و خواندن اشعار مذهبى مانند نوحه ها،‌ مدایح اولیا و انبیا و اشعار خوش آهنگى كه برای سینه زنی‌ها ساخته مى‌شد و در تمام سال به خصوص ماه محرم رواج كامل داشت. خارج از مكتب مى‌خواندیم:

مرغ سحر ناله سر كن / داغ مرا تازه تر كن

راه شرر بار این قفس را / برشكن و زیر و زیر كن

بلبل پربسته، ‌ز كنج قفس درآ / نغمه آزادى نوع بشر سرا

در مكتب كه محل آن یا در مسجد یا در تكیه بود، مى‌خواندیم و سینه مى‌زدیم:

در كرب و بلا قحطى آب است عموجان / در كرب و بلا قحطى آب است عمو جان

رسان آبى به طفلان / رسان آبى به طفلان  (۴)

این دوگانگى در ساخت شخصیت، پدیده‌اى بود كه البته دامن چند نسل از ایرانیان را گرفت که در آن مردمى كه میان سنت و تجدد اسیر مانده اند، با یك دست گذشته را پیش مى‌كشیدند و با دست دیگر آن را پس مى‌زدند. وضعیت ناگوارى كه براى كودكانى مانند او از این ناسازوارى به جاى مانده است،‌ ریشه‌هاى ناكامى در تحول از سنت به مدرن را در ایران نشان مى‌دهد. یمینى شریف درباره ی ویرانگرى شخصیت كودك از سوى مكتب دار خاطره‌اى تكان دهنده دارد. او به یاد مى‌آورد كه : «مكتب دار كه او را آمیرزا مى‌گفتند، همیشه مراقب رفت و آمدهاى مردمى بود كه از نظر او اعیان و اشراف و پول دار بودند. هروقت خبردار مى‌شد كه چنین اشخاصى گذارشان به كوچه ی مجاور مكتب مى‌افتد،‌ بچه مكتبی‌ها را آماده مى‌كرد و شعرى را كه قبلن ‌به آن ها یاد داده بود، به یادشان مى‌آورد. و به محض این كه شخص مورد نظر به مكتب نزدیك مى‌شد،‌ بچه‌ها را به صورت گروه سرود خوانان در مى‌آورد، آن ها را به پیشباز آن شخص مى‌برد و دربرابرش نگه مى‌داشت. بعد به بچه‌ها فرمان مى‌داد كه شعر خود را بخوانند. من هم در میان آن ها بودم و مى‌خواندم:

سلام علیكم ایا با سخا / كنم عرض بر خدمتت برملا

فقیران كاتب به مكتبسرا / دعا مى‌كنند بر تو صبح و مسا

الهى تا جهان باشد تو باشى /  زمین و آسمان باشد تو باشى

زمین و آسمان و چرخ گردان / دل ناشاد ما را شاد گردان

شعر كه تمام مى‌شد، پولى از آن عابر متشخص مى‌گرفت و راه را برایش باز مى‌كرد. دل ناشاد ما به همان حال كه بود باقى مى‌ماند، ولى دل آمبرزا شاد مى‌شد.» (۵)

چنین خاطراتى كه از ذهن او برآمده نشان مى‌دهد كه چه گونه نهاد كودكى در این جامعه دستاویز حرص و آز مكتب دار بى سوادى قرار مى‌گرفت كه براى اندوختن مال، شخصیت كودكان را ویران مى‌كرد. به گونه‌اى دیگر مى‌توان گفت كودكى كه در مكتب خانه راه گدایى را مى‌آموخت،‌ پس از آن ممكن بود كه این كار را عیب و ننگ نشمارد و خود زمانى دیگر دست به این كارها بزند.

گذار از میان این ناسازها و ویرانى بنیادهاى كودكى، پدیده‌ ی ساده ای نبود كه یمینى شریف‌ها بتوانند با آن كنار بیایند. همان گونه كه در دهه‌هاى بعد ثابت شد،‌ نقش آن‌ها چنین بود كه نه تنها روند منفى بنیادهاى سنتى مفهوم كودكى را در ایران از حرکت بازبدارند، بلكه با حركتى اثباتى روند مثبت شكل گیرى نهاد كودكى مدرن را نیز پایه بگذارند. یمینى شریف در وضعیتى از تاریخ ایران قرار گرفته بود كه هم زمان باید سازه‌هاى كهن را فرو مى‌ریختند و براى سازه‌هاى نو معمارى مى‌كردند. در صد و پنجاه سال گذشته شاید هیچ نسلى به اندازه ی آنان این فشار دوگانه ی ویران كردن سازه‌هاى كهن و برافراشتن سازه‌هاى نو را بردوش نداشته است. در این زمینه راه اندازى نخسیتن نشریه ی كودكان ایرانى از سوى خود ایرانیان و نقش یمینى شریف در آن جالب توجه است. به گفته او، ‌پس از آن كه آقاى بهمنیار استاد برجسته ادب فارسى شعرهاى او را مى‌بیند، او را با یكى دیگر از سازندگان این حلقه آشنا مى‌سازد. یمینى شریف خود در این باره مى‌گوید:‌‌ «چند شعر نیز به فارسى براى كودكان سرودم و آن ها را نیز به نظر او رساندم. او علاوه بر این كه بر تشویق و تحسینم افزود، مرا به معلمان دانشسرا از جمله آقاى ابراهیم بنى احمد به عنوان شاعر و نویسنده آینده كودكان معرفى كرد. آقاى بنى احمد علاوه بر تشویق و تحسین گفت: " من باید مجله‌اى را براى كودكان به وجود بیاورم و اشعار ترا در آن به چاپ برسانم". و مرا برآن داشت كه به گفتن اشعار كودكان ادامه دهم تا گرفتن امتیاز مجله عملى شود. من از تشویق ها و وعده ی او چنان به شوق آمدم كه در هرجا و همه وقت چه در مدرسه چه در خانه،‌ چه در كوچه چه در اتوبوس، شعر مى‌گفتم و بر روى كاغذ پاره‌هایى كه همیشه در جیب داشتم،‌ مى‌نوشتم. » (۶)

كافى است آن روزگار را كه براى كودك هیچ ارزشى قایل نبودند،‌ با امروز بسنجیم. نشریه درآوردن براى كودكان به گونه‌اى حركتى مجنون وار بود كه جامعه ظرفیت پذیرش آن را نداشت. اما آنان بایست این كار را انجام مى‌دادند و دادند. نتیجه این شد كه كودكان و سامانه ی آموزش و پرورش فكر كرد كه مى‌شود براى كودكان این مرز و بوم هم نشریه‌هاى نخصصى و متناسب با ظرفیت‌هاى شناختى آنان منتشر كرد. اما به گفته خود یمینى شریف این كار آسان نبود و همواره با خون دل همراه بود. به گفته ی خودش : «روزهاى سختى بود که با هزار خون دل و با هزار جان كندن شعرى مى‌‌گفتم، كتابى فراهم مى‌كردم، بغل مى‌زدم و به چاپ خانه مى‌بردم و به حساب جیب خودم به دستگاه چاپ می دادم. توزیع كننده هم خودم بودم، ‌كتاب‌ها را به كتاب فروشی‌‌ها می بردم كه آن روزها دكه‌هایى بودند كنار خیابان‌ها و بعد كه می رفتم براى حساب رسى تازه چیزى هم بدهكار مى‌شدم.» (۶)

به سبب دگرگونى در نگرش اجتماعى نسل جوان در دهه ی ٤٠ ، به ناگهان ارزش‌هاى ساخته شده در برخى از حوزه‌هاى فرهنگى به شدت به پرسش گرفته شد. در زمینه ی ادبیات كودكان قرعه به نام صمد بهرنگى افتاد كه با ادبیاتى آتشین یمینى شریف را بر صندلى اتهام بنشاند و در باره اش این گونه داورى كند:‌ «وصفى كه آقاى یمینى شریف در اثر خود از «‌بچه‌هاى بد» و «‌لولو»‌ مى‌كند، ‌درست وصف میلیون ها بچه ی فقیر و كارگر و قالی باف و ولگرد هم وطن ماست. ایشان خیال مى‌كنند همه ی بچه‌هاى ایران و حتا دنیا، مثل آن چند نفر بچه ی تى تیش مامانى دور و برشان هستند با موهاى روغن زده و شانه خورده كه اتوى شلوار كوتاهشان خیار تر را به دو نیم مى‌كند و هرگز در ملا عام فحش از دهنشان شنیده نمى شود و داد هم نمى زنند و توى خاكروبه‌ها نمى لولند و صبح تا شام توى خیابان ها و رستوران ها بلیت بخت آزمایى هم نمى فروشند و چوب رختى و روپوش لباس و آب یخ و غیره هم دوره نمى گردانند و در زیر زمین هاى نمور و تاریك هم قالى نمى بافند و... بس نیست؟ این همه بچه كه صبح تا شام در كوره ی تجربه‌هاى تلخ زندگى مى‌پزند و جزغاله مى‌شوند به نظر آقاى یمینى بچه‌هاى بدى هستند، اما آن چند بچه‌اى كه هنرشان فقط داد نزدن و فحش ندادن و تروتمیز بودن و با قاشق و چنگال غذا خوردن و اطاعت از پدر و مادر است،‌ بچه‌هاى خوب و نمونه اند.» (۷)

اما مشخص نیست كه یمینى شریف چه گونه هوادار آن چند بچه ی تى تیش مامانى بوده است و با كدام دلیل آن بچه‌هاى محروم را نمى دیده است. او آموزگارى پیشرو بوده است كه در بیش تر دوره‌هاى زندگى خود كوشش كرده است كه جریان آموزش و پرورش نوگرایانه و خلاق را به همراه هم فكران اندك خود جا بیاندازد. اما دگرگونی‌هاى فكرى جامعه ی ایران و گرایش به اندیشه‌هاى انقلابى از هرگونه و جنس آن، اجازه نمى داد كه زیرساخت‌هاى فرهنگى كه از دوره ی رضا شاه با شتاب پا گرفته بود،‌ به درستى ارزیابى شود. به همین دلیل به پرسش گرفتن یمینى شریف،‌ به پرسش گرفتن روند شكل گیرى نهاد كودكى در این سرزمین بود. یكى از دشواری‌های آن دوره این بود كه جامعه درك عمیقى از مناسبات نوگرایانه یا مدرن نداشت. صمد بهرنگى به عنوان یك نویسنده ی انقلابى در حقیقت به جنگ نظم موجود رفته بود،‌ هنگامى كه مى‌گفت:‌ «مقدمه‌اى كه براى « فرزندان عزیز » (‌لابد همان تى تیش مامانی‌ها ) نوشته اند، نشان مى‌دهد كه ایشان واقعن باورشان شده كه رسالت رهبرى كودكان این مملكت ( اقلن از مدت ها پیش ) به عهده ی ایشان گذاشته شده. ملاحظه بفرمایید : از بیست و پنج سال پیش تصمیم گرفتم كه عمر خود را وقف شما كنم... این اعتقاد هیچوقت در من سست نمى شود كه كلمات وسیله رساندن معنى از فكرى به فكر دیگر است. ( البته منظور استاد اینست كه كلمات وسیله رساندن فكر از كسى به كس دیگر است. فقط غلط چاپى بى اهمیتى رخ داده.).. من آنقدر مى‌نویسم و مى‌گویم تا همانطور كه تا به حال پیروز شده ام بعدها هم پیروز بلكه پیروزتر باشم..."‌ نقل از مقدمه

من نمى دانم پیروزى در مجموع معتقدات آقاى یمینى شریف چه مفهومى دارد. باید خودشان زحمت قبول بفرمایند و لطفن توضیحى بدهند. اما مى‌شود از ایشان پرسید كه حاصل این ۲۵ سال رسالت و خود را وقف كردن و پیروزى دایمى چیست؟» (۸)

اكنون كه از هر دو زمانه،‌ یعنى زمان آغاز كار یمینى شریف و زمان كار صمد بهرنگى دورتر شده ایم، به همان نسبت هم با فروكش كردن جامعه‌اى درگیر احساسات انقلابی و رشد نسبى عقلانیت انتقادى، مى‌توان گفت كه حاصل آن بیست و پنج سالى كه یمینى شریف و اندك همراهان او براى كودكان كار كردند، تحول در چند سازه ى بنیادى از نهاد كودكى بود. این سازه‌هاى بنیادین از بهداشت آغاز ‌شد،‌ پوشاك و اسباب بازی‌ها و سرگرمی‌هاى آنان را دربر گرفت و سپس به آموزش و پرورش،‌ ادبیات كودكان و حقوق كودك منجر شد. اگر تحول همه جانبه در نهاد كودكى در آن بیست و پنج سال به دقت كاویده شود كه در كتاب‌هاى "تاریخ ادبیات كودكان ایران" از جنبه ی ارایه سند،‌ كاویده شده است،‌ حاصل آن رسالت مشخص مى‌شود.

صمد بهرنگى به عنوان آموزگار و نویسنده ی محروم ترین كودكان لایه‌هاى اجتماع،‌ به سبب نگرش دوران، تحول در نهاد كودكى را، هنگامى حقیقى مى‌پندارد كه جامعه، كودكان فرودست خود را هستى و زندگى دوباره ببخشد. این درخواست، ‌البته بسیار شریف و انسانى است،‌ اما جامعه تنها از كودكان فرودست تشكیل نشده است. نگاه به نهاد كودكى هنگامى اثرگذار خواهد بود كه تمامى طیف‌ها و لایه‌هاى آن دیده شوند. در امتداد همان نقد، صمد بهرنگى خطاب به یمینى شریف مى‌گوید: «در نظم «كلید مادر» بچه‌اى مى‌گوید كه مادرم یك دسته كلید دارد،‌ و وسط آن ها یك كلید سفید. «بچه خوب كه باشم بد نباشم- به سر و روى خودم خاك نپاشم» مادرم گنجه را باز مى‌كند و «خوردنی ها همه جور پیدا مى‌شه،‌ اما وقتى كه كثیف و بد باشم- خاك و آشغال به سر و روم بپاشم – بریزم روى لباسم همه چیز – نباشد دست و پام تمیز –  كلید از جیب مامان درنمیاد – كارى از دست كسى برنمیاد."‌

نتیجه: اگر مى‌خواهى شكمت سیر باشد و انواع شرینی‌ها و خوراكی ها گیرت بیاید، ‌باید خودت را تمیز نگه دارى و خاك و آشغال به سر و رویت نپاشى.

مى شود از آقاى یمینى شریف پرسید كه واقعن اگر آن بچه ی ساكن گودهاى كوره پزخانه‌هاى جنوب تهران لباسش را تمیز نگه دارد و آن بچه ی قالی باف زردنبو خودش را شیك و پیك كند (كه هیچ گونه امكانى براى این كار نیست) نان خامه‌اى و پلو گیرش مى‌آید؟‌ » (۸)

 بدون كم ترین شكی،‌ نقطه ی تحول در سازه ی كودكى مدرن،‌ رعایت بهداشت كودكان است. یعنى اگر بهداشت كودكان رعایت شود،‌ مرگ و میر آنان پایین مى‌آید و آن گاه موضوع آموزش و پرورش و ادبیات كودكان نیز معنا پیدا مى‌كند. من در مقاله‌اى دیگر به نام «مشروطه،‌ سرآغاز دگرگونى در مفهوم و نهاد كودكى در ایران »‌ به این نكته اشاره كرده ام كه كارهایى كه در زمان میرزا تقى خان امیركبیر با عنوان مشاركت دولت در امر آبله كوبى كودكان انجام شد،‌ سرآغاز همه ی آن تحولاتى است كه در یك صد و پنجاه ساله ی اخیر در موضوع زیست و فرهنگ كودكان شاهد آن هستیم. بدون توجه به این مقوله نمى توانستیم به تن درستى كودكان و در نهایت به ادبیاتى در گام‌هاى بالاتر برسیم. صمد بهرنگى نیز به عنوان یك انقلابى ناگزیر شده بود بر پایه ى نظام دو قطبى، دربرابر تحول در بهداشت كودكان،‌ تحول در بهداشت كودكان فرودست ترین لایه‌هاى اجتماع را بگذارد و باید گفت كه كار خود صمد بهرنگى نیز در داستان نویسى با چنین شخصیت‌هایى، بخشى از تحول نهاد كودكى مدرن در ایران بوده است كه در جاى دیگر باید به آن پرداخت.

هنگامى كه یمینى شریف و گروه اندك پیشروان آموزش و پرورش ایران، كار در زمینه پایه گذارى "مفهوم ونهاد كودكى مدرن" را در ایران آن روز آغاز كردند،‌ كودكان جامعه ایران از دوره ی مشروطه با گذشت هر دهه در سازه‌هاى نهاد كودكى كه بهداشت، پوشاك،‌ بازی‌ها، سرگرمى و اسباب بازى ها، آموزش و پرورش،‌ و حقوق كودك است، گام به گام پیش رفته بود. در دوره‌اى كه یمینى شریف كار خود را آغاز كرد،‌ نرخ مرگ و میر كودك ایرانى نسبت به دوره ی مشروطه پایین آمده بود،‌ ولی هنوز بهداشت عامل اصلى و پایه‌اى در تحول نهاد كودكى بود. به همین دلیل است كه یمینى شریف موقعیت كارى خود را چنین شرح مى‌دهد:‌ «مرا مسخره مى‌كنند كه درباره‌ى مگس شعر گفته‌ام یا درباره‌ى تیر كمان و بچه‌هاى سنگ پران. این ها كه مسخره مى‌كنند آن روزها كجا بودند كه كله‌ى ده ها بچه مى‌شكست، ده ها چشم معیوب مى‌شد؟. حالا دیگر از این بازی‌ها خبرى نیست. بچه‌هاى امروزى دیگر تیر و كمان نمی‌شناسند، ‌اما آن روزها هر بچه‌ای تیر و كمانى داشت. پدر و مادرها مى‌آمدند پیش من مى‌‌گفتند فلانى تو كه براى بچه‌ها كار مى‌كنى و مهم تر تو كه مطبوعاتى هستى براى این تیر و كمان فكرى بكن، و من مى‌گفتم:‌

آى بچه جان، آى بچه جان / سنگ توى كوچه نپران

سنگ مى‌زنی، سر مى‌شكنى / خدا نكرده ناگهان

من به روستاها مى‌رفتم، به كویر می رفتم. یك بار سقف اتاقى دیدم سیاه از مگس، ‌بچه‌ای دیدم با كپه‌ای مگس روى صورتش. انگار كه صورتش را زغال مالیده بود. در مقابل این ها نمی‌شود ساكت بود. باید براى بچه مى‌گفتم كه پاهاى مگس ناخوشى مى‌آورد. و این بچه، ‌وقتى شعر مگس را مى‌خواند ناخوشى را از خودش دور مى‌كرد. ‌من كه براى دل خودم شعر نمی‌گفتم، ‌من مطبوعاتى بودم، ‌جریانات روز را می دیدم، متاثر می شدم و مى‌گفتم.» (۹)

اكنون تصور كنید كه یمینى شریف شاعر كودك نبود،‌ و یك بهداشت كار یا یك پزشك كودكان بود. او باید چه گونه با یكى از اصلى ترین سازه‌هاى نهاد كودكى مدرن كه بهداشت و پایین آوردن مرگ و میر است،‌ برخورد مى‌كرد؟. براى كسانى كه در آن دوره دست اندركار ساختن نهاد كودكى مدرن بودند، پدیده ی توجه به بهداشت كودكان بسیار رایج بوده است. در این زمینه كارى كه باغچه بان در سال ١٢٩٨ در مرند براى مداوا و درمان قارچ‌هاى كچلى كودكان كرده است،‌ گواه بسیار روشنى بر تحول و پیشرفت گام به گام سازه‌هاى نهاد کودکى در ایران است. وی می گوید: «خاطره ى پر ادبار اولین روزى را که وارد کلاس درس شدم، تا به امروز از یاد نبرده ام. هواى کلاس به اندازه‌اى تهوع آور بود که به محض ورود احساس سرگیجه کردم. منظره ى سرهاى کچل و بدن‌هاى چرک و کثیف شاگردان قابل توصیف نیست. البته همان طور که بعدها برایم روشن شد، بیمارى کچلى و تراخم و غیره منحصر به آن مدرسه نبود. حتا در شهرهاى بزرگى مانند تبریز و شیراز وضع به همین منوال بود. یکى از کارهاى روزانه ى من مبارزه با کچلى شاگردانم بود. چون از خود پولى نداشتم از آشنایان اعانه مى‌گرفتم و به مصرف دوا و درمان و تمیز کردن آن ها مى‌رساندم، حتا صابون مى‌خریدم و همراه دستورهاى بهداشتى براى مادران شاگردان فقیر خود مى‌فرستادم که سرولباس بچه هایشان را بشویند.» (۱۰).

و این درست همان كارى بوده كه یمینى شریف در شعرهایش انجام داده است. این پدیده البته مختص به ایران نیز نبوده است. براى این كه مشخص شود، كه این تحول ویژه‌اى این سرزمین نبوده است،‌ و در كشورهاى دیگر هم كم و بیش چنین تحول همسانى صورت گرفته است،‌ با نگاه به تاریخ ادبیات كودكان جهان به سراغ آلمان مى‌رویم.. در سده نوزدهم در شهر فرانكفورت،‌ پزشكى به نام هاینریش هوفمن Heinrich Hoffmann زندگى مى‌كرد كه به سبب نوشتن كتابى براى جشن تولد كودك سه ساله اش در سال ۱۸۴۴م به نام «بچه ژولیده مو» (۱۱) ،‌ همان مسیرى را رفته است كه در ادبیات كودكان ایران،‌ كسى مانند یمینى شریف پیموده است. هووفمن در یكى از این داستان‌ها به نام «داستان بسیار غم انگیز بازى با فندك»، به یكى از دردها و زخم‌هاى جامعه آن روز آلمان اشاره دارد. در آن روزگار به سبب وجود كبریت‌هاى فسفری،‌ جان بسیارى از كودكان در خطر بود. هووفمن براى هشدار دادن به بچه‌ها این داستان را نوشت و آن‌ها را اندرز داد كه با این گونه از كبریت‌ها بازى نكنند. دكتر هوفمن با توجه به فضاى آلوده ی شهر فرانكفورت در آن زمان،‌ داستان‌هاى دیگرى نیز نوشت كه در تحول بهداشت زیستى كودكان موثر بود. هوفمن خود در خاطراتش مى‌گوید كه موضوع مهم در آن روزگار این بود كه از چه راه‌هایى مى‌توان بهداشت كودكان را بالا برد. به همین جهت ادبیاتى آفرید كه عمیقن درگیر با سازه‌هاى شكل دهنده نهاد كودكى بوده است. بخشى از داستان او چنین است:‌«ببینید، او این جا ایستاده، پیف ! بچه ژولیده موى ! او نمى گذارد ناخن‌هاى دو دستش را بگیرند. ناخن هایش تقریبن عمر یك ساله دارند. نمى گذارد موهایش را شانه كنند. هركس او را ببیند مى‌گوید پیف ! بچه ژولیده موى كثیف !» (۱۲)

اكنون اگر جایگاه هوفمن را با یمینى شریف عوض كنیم. یكى پزشك كودكان و‌ دیگرى آموزگار كودكان،‌ این نكته آشكار مى‌شود كه ادبیات كودكان براى این كه به مرحله ی مدرن خود برسد،‌ نیاز داشته است، بر روى چند سازه ى بنیادى كه نخستین آن‌ها بهداشت و كاهش مرگ و میر كودكان است،‌ بایستد. هووفمن در خاطرات خود كوچه‌هاى آلوده فرانكفورت را سرچشمه همه بیماری‌هاى كودكان مى‌داند. این موضوع را یمینى شریف به خوبى مى‌دانست، چنان كه بارها در این زمینه در هرجا سخن گفته است. او دریكى از سرمقاله‌هاى بازى كودكان در این باره مى‌گوید:‌ كوچه مركز نشر و تاثیر بیماری هاست. از كوچه اقسام ناخوشی هاى جلدى و تراخم توسط بچه‌هاى بوالهوس به خانه منتقل مىشود. اگر با دقت كامل در یكى از كوچه‌هاى شهر تهران كاوش كنید از ده نفر كودك ولگرد یكى را كچل و سه تاى آن ها را مبتلا به مرض تراخم پیدا مى‌كنید. تقصیر ولگرد شدن اطفال بیش تر به گردن پدر و مادر و مخصوصا معلمان آن ها مىباشد… این ولگردی‌هاى كوچك مقدمه ی ولگردی هاى بزرگ است بوالهوسى و چاقوكشى و قماربازى از كودكى آغاز مى‌گردد.» (۱۳)

به سخن دیگر باید گفت،‌ یمینى شریف و همكاران او در این دوره در كار شاعرى و نویسندگى كودك، براى جامعه تولید معنا مى‌كردند تا روند تحول مفهوم كودكى در آن شكل بگیرد. هنگامى كه كودك از جنبه بهداشتی،‌ پوشاك، حقوق اجتماعى و حقوق كودك وضعیت ناگوارى داشت،‌‌ ادبیات كودكان آن سرزندگى و شادى را نمى توانست داشته باشد. نمى توانست تنها به موضوع‌ها و درونمایه‌هایى كه وصف زیبابی‌هایى زندگى و طبیعت بود،‌ اشاره داشته باشد. آیا تا كنون كسى از پژوهشگران به این موضوع توجه كرده است كه چرا توصیف زیبایی‌هاى طبیعت و زندگى در شعر دو شاعر برجسته ی دهه چهل، از شاعر دوره پیش از خود یعنى یمینى شریف بیش تر است؟ این پدیده دقیقن‌ از تحول اجتماعى در نهاد كودكى سرچشمه گرفته است.

اما همواره این گونه نبود كه جامعه ارزش كارهاى یمینى شریف را نشناسد. كسانى در این میان بودند كه با ظرافت تمام درباره نقش او در تحول مفهوم و نهاد كودكى مدرن در ایران داورى كرده اند. زهرا خانلرى به عنوان یكى از فرهیختگان فرهنگ و ادب این سرزمین درباره كارى كه یمینى شریف در نشریه بازى كودكان ارایه داده است،‌ این گونه به داورى نشسته است:‌ «تاکنون بچه‌هاى ما با قصه‌هایى که پر از ترس ور لرز بود خود را سرگرم مىکردند و یا مجبور بودند نصایح فصیح و بلیغ پدر و مادر خود را بشنوند. طلسم این کار به دست شما گشوده گشت. شما به وجود کودکان ما اهمیت دادید و با ذوق مخصوص خود براى آن ها مجله منتشر ساختید. مجله شما کاملن با روحیه اطفال سازگار است. به انها هم هنر مىاموزد، هم ادب، هم بازى یاد مىدهد، هم بهداشت.» (۱۴)

این داورى روى نكته‌هاى برجسته‌اى انگشت مى‌گذارد. نخست این كه خانلرى روشن مى‌سازد یمینى شریف‌ها به وجود كودكان اهمیت دادند،‌ سپس در سازه‌اى هماهنگ نه تنها به بهداشت آن‌ها توجه كردند كه بازى و هنر آن‌ها را نیز در نظر داشتند. یعنى آن‌ها را از یك مرحله فرهنگى پست تر به یك مرحله فرهنگى بالاتر راهبرى كردند.

با این همه یمینى شریف كه در دو دهه ۴۰ و ۵۰ زیر فشار گرایش‌هاى تندروانه با تحلیل‌هاى "هم زمانى" و در نتیجه "نابه جایى زمانى" یا "پریشانى زمانى" Anachrony قرار گرفت،‌ در گفت و گو با روزنامه اطلاعات سال ۱۳۵۲ش دغدغه‌هاى خود را از روند بازدارنده‌هاى ادبیات كودكان این گونه بیان كرد:‌ «اکنون باید به نفع کشور و فرزندان کشور و به سود توسعه و ترقى این رشته از ادبیات فعالیت هاى شایسته‌اى انجام گیرد. ادبیات کودکان را در خط خود بیاندازند و سادگى و صراحت و سلامت و روانى را در این آثار حفظ کنند و ادبیات کودکان را مانند خود کودکان پاک و ساده و بى آلایش نگاه دارند. ادبیات کودکان را گودال تخلیه عقده‌هاى وجود نکنند و آن چه را که از ناراحتى و غم و یاس و بدبختى و نفرت دارند در قالب کلمات مبهم و جملات پیچیده که بیش تر به لغز و معما شبیه است تا به داستانى یا شعرى براى کودکان نریزند و دیگران را هم به پیروى از خود دعوت نکنند. اگر دردى دلازار و غمى جانکاه دارند، از وضع روزگار و اوضاع خود ناراضى اند، در کارهاى خود شکست خورده و خیال گله و اعتراض و شكوه و شکایت دارند، آن ها را در قالب نوشته‌هایى براى بزرگسالان بریزند و دست از سر ادبیات کودکان بردارند. کودک را با نوشته‌ها و محصولات فکر و دست خود امیداور و خوش بین بار آوریم تا بتوانیم به آینده‌اى که دوران شکوفا شدن قدرت ها و استعداهاى این نسل است خوش بین و امیدوار باشیم.» (۱۵)

و در نهایت نگاه خود را به ادبیات كودكان و نقش آن در تحول جامعه چنین بیان كرد:‌ «ادبیات كودكان پدیده‌اى است بسیار مهم و زیر بناى تحولات ذهنى و فكرى و اجتماعى و علمى آینده كشور. ادبیات كودكان در ایران كه طى نیم قرن اخیر به وجود آمده به سرعت توسعه یافته و به پیشرفت غیر منتظره‌اى نایل آمده است. (۱۶)

در پایان باید گفت "ادبیات كودكان ایران" با همه نامهربانی‌ها و فشارهاى بیرونى كه در این چند دهه متحمل شده است،‌ به همین سطح از رشد نیز نمى رسید، اگر پیشگامانى چون عباس یمینى شریف سازه‌هاى آن را درست در جاى خود استوار نمى كردند.

پی نوشت ها:

۱- محمود کیانوش، شعر کودک. برگ های ٣٦و ٣٧

۲- عباس یمینى شریف، نیم قرن در باغ شعر کودکان، برگ ١٩

۳- عباس یمینى شریف، نیم قرن در باغ شعر کودکان، برگ ١٩

۴- عباس یمینى شریف، نیم قرن در باغ شعر کودکان، برگ ١٧

۵- عباس یمینى شریف، نیم قرن در باغ شعر کودکان، برگ ١٨

۶- عباس یمینى شریف، نیم قرن در باغ شعر کودکان، بزرگ ٢٤

۷- صمد بهرنگی. مجموعه مقاله ها. برگ ١٢۵

۸- صمد بهرنگی. مجموعه مقاله ها. برگ های ١٢۵و ١٢٦

۹- رستاخیز، ش  ۴۷۰ ، برگ ۷.

۱۰- زندگینامه جبار باغچه بان، جبار باغچه بان، مرکز نشر سپهر، مهر ١٣۵٦، برگ ۵٣

۱۱- Struwwelpeter

۱۲- Dr. Heinrich Hoffmann  English Struwwelpeter

۱۳- از سرمقاله « معلم شما » در بازى کودکان، شماره ٨۵، برگ ٢

۱۴- تاریخ ادبیات کودکان / جلد ششم./ برگ ٦۵١

۱۵- اطلاعات، برگ ١٩، پنج شنبه ١۵ آذر ماه ١٣۵٢، شماره ی ١٤٢٧٣

۱۶- عباس یمینى شریف، نیم قرن در باغ شعر کودکان، برگ ٣٩

موسسه پژوهشی تاریخ ادبیات ایران

 

فراز و فرودهای شعر یمینی شریف

 

 شماره ی نوشته: ۷ / ۱۹

دکتر كاووس حسن‌لی  

فراز و فرودهای شعر یمینی شریف

عباس یمینی‌شریف (زاده ی ۱۲۹۸ ش، پامنار تهران) یكی از پیشگامانِ شعرِ كودك بود. وی از نظر تاریخی پس از شاعرانی چون ایرج میرزا و یحیی دولت آبادی قرار می‌گیرد.
محیط خانوادگی یمینی‌شریف محیطی فرهنگی بوده‌است و همسایگی آنان با فرخی یزدی (شاعر آزادی خواه معاصر) و آشنایی او با شعرهای فرخی یزدی در شكل‌گیری شخصیت وی (به تأكید خودِ او ) تأثیری به سزا داشته است.
یمینی‌شریف درباره‌ی ارتباط خود با فرخی یزدی نوشته است: «از جمله عواملِ جالب برای روی آوردن من به شعر این كه: فرخی علاوه بر انتشار اشعار و افكارش، از طریق روزنامه‌ها و مطبوعات، بخصوص روزنامه‌ی خودش طوفان، آوازخوانی را استخدام كرده بود كه اشعار سیاسی و انتقادی او را در آن باغ كه بر روی كوه و مشرف به رودخانه و جاده‌ی دربند بود، شب‌های جمعه و شب‌های شنبه كه جمعیت فراوانی برای تفریح در درّه‌ی دربند و سربند رفت و آمد می‌كردند یا در باغ‌ها ساكن می‌شدند، به صورت آواز بخواند و پیام او را به گوش آنان برساند. امّا اشكال كار در این بود كه آواز خوان سواد نداشت. چون در آن موقع من كودكی ده ساله بودم و می‌توانستم شعرها را بخوانم، فرخی آن‌ها را به من می‌داد و من در كنار آوازخوان كه در بلندترین محل باغ، مشرف به رودخانه‌ی دربند می نشست، می‌نشستم و شعرها را از روی دست نویس‌های فرخی آهسته می‌خواندم و او با صدایی رسا كه چند بار در كوهستان‌ها می‌پیچید، می‌خواند و درّه‌ی دربند را در شور و حالی فرو می برد ... .» (یمینی‌شریف: ۱۳۷۳ش، برگ ۱۵)
یمینی‌شریف آموزگاری مهربان و متعهد بود، تمامِِ عمر خویش را بر سر آموزش و پرورش كودكان و نوجوانان گذاشت. مطالعات او در ادبیات خارجی و ترجمه‌ی برخی آثار، سفر او به خارج و آشنا شدن با روش‌های نو در ادبیات كودك و مانند این‌ها، او را تا جایگاهِ یك سخنورِ مهربان و آشنا به كودكان بالا برد. استادانی كه در شكل‌گیری ذهنیت شاعرانه‌ی یمینی‌شریف نقش مهمی داشتند، كسانی بودند چون: دكتر عیسی صدیق، علی اصغر حكمت، دكتر پرویز ناتل‌خانلری، دكتر ذبیح‌الله صفا و  ...
در واكاوی كارنامه‌ی یمینی‌شریف چندین فراز و فرود دیده می‌شود كه شایسته‌ی یادآوری ا‌ست.

۱-  فرازها
۱- ۱-  پی‌گیری مداوم برای جریان‌سازی و پدیدآوری آثار كودكانه
یمینی‌شریف با حضوری گسترده، فراگیر و مؤثر، بیش‌از نیم سده در ادبیات كودك درنگ كرد و شعرهایی با موضوع های گوناگون و متنوع پدید آورد كه چیرگی مفهوم هایی چون: صمیمیت، یكرنگی و مهربانی در آن آشكار است. یمینی‌شریف افزون بر سرایشِ شعرهای گوناگون، در انتشار مجله‌هایی چون: بازی كودكان (سال ۱۳۳۷)، كیهان بچه‌ها (۱۳۳۵تا  ۱۳۵۸ش) و تأسیس نهادِ ارزشمندی چون شورای كتاب كودك (۱۳۴۱) نقش اساسی بر عهده داشت). (۱) كوشش‌های پی‌گیرانه‌ی یمینی شریف در طول چندین دهه، نام او را در فهرستِ پیشگامان و بنیاد‌گذارانِ شعرِ كودك به شایستگی به ثبت رسانده‌است.

۲- ۱-  بهره‌گیری از زبانی ساده، روان و موزون
یكی از ویژگی‌های زبانی سروده‌های یمینی‌شریف سادگی و روانی آن‌هاست. كودكانِ زمانِ یمینی‌شریف در مقایسه با نسل پیش از خود، این بختیاری را داشتند كه می‌توانستند به جای خواندنِ شعرهای فخیم، فاخر و سنگینِ گذشته، سروده‌هایی ساده و روان را (كه با توجه به حوزه‌ی واژگانی سنِ آن‌ها سروده شده‌بود) بخوانند و به آسانی با این سروده‌ها پیوند برقرار كنند. سروده‌های كودكانه‌ای چون: فرزندان ایران، كتابِ خوب، درخت می‌كارم، چشمك بزن ستاره، من و ماه، كشتی می‌سازم، از همین ویژگی برخوردارند.

۳- ۱-  جدا كردن مخاطب كودك از غیر كودك و دادنِ هویتِ مستقل به كودك
توجه به ادبیات مستقل كودك، از بینشی نواندیشانه برخاسته بود و محصولِ دنیای جدید بود. زیرا در ادبِ نوشته شده ی گذشته، كودكان به فراموشی سپرده شده بودند. انگار كودكان، برای برانگیختنِ توجه كامل و داشتنِ ادبیاتی مستقل، شایستگی و قابلیتِ لازم را نداشتند.در شعر گذشته‌ی فارسی، مخاطبِ كودك و غیر كودك جدا نبودند و كودكان، مخاطبان مستقل به شمار نمی‌رفتند. شعر یمینی‌شریف همچون باغچه‌بان حلقه‌ی اتصال شعرِ پیش از او و پس از اوست. باغچه‌بان و یمینی‌شریف در سروده‌های خود مخاطبِ كودك را با مخاطب غیر كودك جدا كردند و آنان را با هویتی مستقل نگاه كردند. بی‌گمان این خود پیشرفتی بنیادی در شعرِ كودك بود. ولی یادآوری این نكته نیز در همین‌جا شایسته است كه هر دو نفر آنان در جایگاهی بلند، نصیحت گرانه به كودك نگاه كردند و نتوانستند خود را به جای كودك بگذارند و از دریچه‌ی چشمِ او جهان هستی را نگاه كنند.

۴- ۱-  توجه به شعر نوجوان
توجه به مخاطب نوجوان از ویژگی‌های ارزشمند شعرهای یمینی‌شریف است. واقعیت آن است كه با آن كه ادبیات كودك در دوران معاصر هویتی مستقل یافت و بدان توجه فراگیر شد، ولی ادبیاتِ ویژه‌ی نوجوانان، به ویژه در حوزه‌ی شعر، همچنان كم برگ و بار مانده است. بسیاری از سروده‌هایی كه به نام نوجوانان بازخوانده شده است یا كودكانه است یا بزرگسالانه. از كسانی كه در دوران شكل‌گیری ادبیات كودك و نوجوان به شعرِ نوجوان توجه نشان داد، عباس یمینی‌شریف است. سروده‌های نوجوانانه‌ی او (در سنجش با شعرهای كودكانه‌اش ) ساختاری هنری‌تر و زبانی پخته‌تر دارند. یمینی‌شریف برای سرایشِ اصیل كودكانه، باید به دورانِ كودكی بازمی‌گشت و در جایگاهِ كودك قرار می‌گرفت. به نظر می‌رسد او نتوانسته است به چنین بازگشتی دست یابد. اما می‌توان گفت تا حدودی به دوران نوجوانی بازگشته است. سروده‌های نوجوانانه‌ی او می‌توانند از زاویه‌ی دیدِ نوجوان پدید آمده‌باشند. به نظر می‌رسد اگر یمینی‌شریف بر تولید ادبی در حوزه‌ی شعر نوجوان تمركز می‌كرد، آثار درخشان‌تری از او پدید می‌آمد و تعداد سروده‌های خوبی مانند ابر سرگردان، قصه‌ی برگ‌ها، درخت سرشكسته، مناظره‌ی میز و چراغ، همه كاره و هیچ كاره، بسیار بیش تر می‌شد. با این همه، باید یادآوری كرد كه برخی از سروده‌هایی كه یمینی‌شریف برای نوجوانان (سنِ آخر دبستان و دوره‌ی راهنمایی) سروده، كاملن به حوزه‌ی سنی بزرگسالان مربوط می‌شود (مانندِ «گنبد ارغوان» )

۲-  فرودها
۱- ۲-  غلبه‌ی مفهوم آموزش و پرورش بر عناصرِ شاعرانگی
رفتارِ یمینی شریف و باغچه‌بان در ادبیاتِ آن زمان رفتاری نوگرایانه بود، ولی امروز شیوه‌ی نگاه آنان شیوه‌ای سنتی می‌نماید. شعر و به تر بگوییم نظم موسیقایی واژه‌ها در دست باغچه‌بان و یمینی شریف تنها ابزاری برای بیانِ مسایل آموزشی و پرورشی بود.
باغچه‌بان و یمینی شریف آن اندازه كه به كودك و تربیت او اهمیت می‌دادند به شعر و جایگاه آن توجهی نداشتند. از همین رو سروده‌های آنان از دیدگاه زیبایی‌شناسی هنری، لاغر و ضعیف هستند.
شیوه‌ی نگرشِ یمینی شریف را آشكارا می‌توان از گفته های خودِ او دریافت. او درباره‌ی چه گونگی ساختنِ شعرهایش گفته است:
«موضوعِ شعر گاه خود پیش می‌آمد و محیط القا می‌كرد. گاه نیز برای بیانِ منظورهای خاص، موضوع‌های مناسب انتخاب می‌شد. فی‌المثل بنا به وظیفه‌ی یك معلم و مربی، از جمله كارهای من این بوده است كه گاه در برابر موضوعِ شعری كه از سابق وجود داشته و در اذهانِ جای گیر شده است ولی از نظر اجتماعی و تربیتی و تأثیر روانی در آن عیبی تشخیص می‌دادم و زیان آورش می‌دیدم، شعری از نو می ساختم و منتشر می كردم؛ به امید این كه روزی جای گزین شود. مثلن در مورد شعری كه مادران برای پسران كوچك خود می‌خواندند و بعدها آن را پسرها تكرار می كردند و چنین بود:
(پسر به پسر قند عسل / دختر به دختر كپه خاكستر) و دخترها هم در برابر این تحقیر و اهانت می‌خواندند: (دخترا تنگ طلا / پسرا برقِ بلا). من دو شعر ساختم كه هدفم از ساختن آن‌ها بیانِ صفاتِ خوب هر یك و برابر و مساوی نشان دادنِ هر دو بود: (من كه از گل بهترم / پسرم من پسرم - در دبستان همه را / مثل خود می شمرم -  مادر از من راضی‌ست / هست راضی پدرم) و نیز (بچه‌ها من دخترم / در خوش زبانی نوبرم - درخانه‌داری ماهرم / شریك كارِ مادرم -  وقتی كه پیش پدرم / شیرین به مثل شكرم).

۲- ۲-  بیان نصیحت‌گرانه‌ی تحكمی
نسل پیش از یمینی‌شریف، یعنی كسانی چون ایرج‌میرزا، بهار و یحیی دولت‌آبادی به كودكان توجه كردند و شعر مستقل برای كودك سرودند، اما هم‌چنان در همان جایگاهِ بلندِ پدرسالار نشستند و از آن بالا كودكان را در سخنانِ منظوم خود نصیحت كردند. شعر كودك آرام آرام به نسل باغچه‌بان و یمینی‌شریف كه رسید، هم رسمی‌تر و جدی‌تر شد و هم به استقلالی شایسته رسید. شاعرِ كودك نیز از آن جایگاهِ بلند خود چند پله پایین‌تر آمد، اما فقط چند پله! این نزدیك شدنِ شاعر به كودك در شعرِ یمینی‌شریف نسبت به باغچه‌بان آشكارتر دیده می‌شود. ولی واقعیت‌ این است كه در این نسل نیز هم چنان فاصله وجود دارد و این محمود كیانوش است كه پس از باغچه‌بان و یمینی‌شریف با جدی گرفتنِ نظامِ نوینِ تربیتی و تعهد به عنصر زیبایی‌شناسی شعر، شعرهایی آفرید كه از دیدگاه هنری با همه‌ی آن چه پیش از او سروده شده بود، متفاوت و از همه‌ی آن‌ها مایه‌ورتر بود. شاعرانی كه می‌توانند از نگاهِ كودكان و با چشمِ آنان به جهانِ بیرون نگاه كنند و می‌توانند از زبانِ آن‌ها سخن بگویند، دیگر از جایگاهِ دانای كل، قیم‌مآبانه و نصیحت‌گرانه سخن نمی‌گویند. بلكه سخنشان از جنسِ نگاهِ آنان است.
آن چه در آثار كسانی همچون یمینی‌شریف به گونه‌ای آشكار رخ می‌نماید و این آثار را در موضع انتقاد قرار می‌دهد، تنها غلبه‌ی آموزشی نیست، بلكه نگاه سنتی به مقوله‌ی تربیت نیز هست. در فرهنگ گذشته‌ی ایران تعلیم و تربیت به گونه‌ای بود كه معلم و مربی در جایگاه دانای كل- بالاتر و برتر- از كودك می‌نشست و او را بی‌پرده و مستقیم نصیحت و رهبری می‌كرد. امروزه این شیوه‌ی تربیت كارایی خود را از دست داده و از دیدگاه دانشمندانِ نواندیش تعلیم و تربیت روشی كهنه و منسوخ شده است. «نگاه پدرسالارانه در ادبیات كودك ایران، ادبیات را «تك‌صدایی» می‌خواهد، در صورتی كه كودك در یك ادبیات باز و چند صدایی است كه جوهر خلاقه‌ی خود را كشف می‌كند. و گرنه یك مقلد بار می‌آید. مقلدی كه از موجودیت انسانی خود تهی و به رونوشتی از بزرگ‌ترهایش تبدیل می‌گردد. نقاشی را آن گونه می‌كشد كه معلم نقاشی‌اش می‌پسندد. انشایش را جوری می‌نویسد كه شرایط اقتضا می‌كند. خودش را به گونه ای نشان می‌دهد تا نمره‌ی انضباط خوب بیاورد... » (۲)
در نگاه «قیم‌مآبانه»، بزرگ‌ترها باید كودكان را با هر وسیله‌ی ممكن، پیوسته از نزدیك شدن به بدی‌ها یازدارند و با تهدید و تذكر مستقیم از كج‌روی‌های آن‌ها پیش‌گیری كنند. در حالی كه در نگاهِ « نظارتی» مربی با هوشمندی و مواظبت غیرمستقیم، اجازه می‌دهد كودك خوب و بد را تجربه كند، آب‌دیده شود و خود راهِ شایسته را برگزیند.
 یمینی شریف در شعرهای خود پیوسته در حالِ امر و نهی است. كودك را قابلِ مخاطب شدن یافته، اما او را هنوز شایسته‌ی استقلال در رفتار ندیده‌است. سایه‌ای بسیار سنگین بر سرِ كودكِ شعرش انداخته، به گونه‌ای كه او باید مؤدب بنشیند و فرمان‌پذیری كند.
برای نمونه هنگامی كه می‌خواهد از زیان‌های سیگار بگوید و مخاطبان خود را از آن پرهیز دهد، با زبان و بیانی غیرهنری می‌گوید:
فكر می‌كنی این كار خوبه
تو آدمی یا دودكشی؟
آخر بگو چه سود داره
سیگار كشی هنر نشد
باعث زجر و دردسر
  كشیدنِ سیگار خوبه؟
یا چوب روی آتشی؟
چه فایده این دود داره؟
جز مایه‌ی ضرر نشد
برای مردمِ دگر  (۳)
جالب تر آن كه این چند بیت از جمله سروده‌هایی است كه یمینی‌شریف به عنوان نمونه‌هایی خوب (در دفاع از كارهای خود) در مقدمه‌ی كتاب خود آورده است. او در پیوند با همین چند بیت بالا نوشته است: «درباره‌ی سیگار كه گاهی دیده می‌شد كه كودكان هم به تقلید از بزرگ‌تران سیگار می‌كشند، شعری در مجله درج كردم كه چند بیتش بدین قرار است.» (همان جا)
این شیوه‌ی بیان در بسیاری از شعرهای كودكانه‌ی یمینی‌شریف دیده می‌شود:
آهای آهای ای بچه جان
سنگ بزنی سر می‌شكنی
توی كوچه سنگ نپران
خدا نكرده ناگهان ...
(همان جا)

۳- ۲-  لاغر ماندن سروده‌ها از عناصرِ شعری
یمینی‌شریف هنگامی كه ویژگی‌های شعرِ كودك را برمی‌شمارد مؤلفه‌های زیر را از عناصرِ شعر كودك می‌داند و بر آن پای می‌فشارد: «وزن، قافیه، معنی، موضوع و مضمون، پیام و قالب شعر» (همان، برگ های ۳۵- ۳۶)
همان‌گونه كه دیده می‌شود نگرش آموزشی كاملن بر عناصرِ شعر سایه افكنده است. حتا هنگامی كه یمینی شریف می‌خواهد به عنصر خیال اشاره كند، آن را در عواملِ زیرِ مجموعه‌ی عناصر پیام می آورد.
این خود نشان می‌دهد كه تا چه اندازه ویژگی های هنری به حاشیه رانده شده است. «قوت داشتن رویكرد تعلیمی نسبت به كودكان كه از سده ی سوم هـ. ق تا دوران معاصر امتداد داشته است، موجب می‌شود كه علی‌رغم ورود آثار ویژه‌ی كودك به جامعه‌ی ایران، تلقی مدرنیته از هدف ادبیات كودك كه معطوف به لذت مخاطب و برانگیختن حسِ زیبایی‌شناسانه‌ی او بود، توسط متولیان ادبیات كودك، مورد توجه قرار نگیرد» (۴)
بسیاری از سروده‌های یمینی شریف در واقع معادلِ سر مقاله‌ی مجله بوده‌اند، در نتیجه باید به آن اهداف وفادار می‌مانده‌اند. او خود گفته است:
«هر جا تشخیص می‌دادم كه اگر موضوعِ انتقادی، تربیتی، بهداشتی، اخلاقی و اجتماعی مورد نظر كه گاهی سر مقاله راتشكیل می‌داد، به شعر باشد، مؤثرتر واقع می‌شود و بیش تر در ذهنِ كودكان می‌ماند، آن را به شعر می‌گفتم و در مجله درج می‌كردم» (یمینی‌شریف، برگ  ۲۹)
بینشِ سنتی یمینی‌شریف را در پیوند با سه مقوله‌ی «شعر، نظم و نثر» می‌توان از داوری زیر دریافت: «اگر می‌گویند نام آن [شعرهای یمینی‌شریف] نظم است، كلمه‌ی نظم از ارزشِ این گونه اشعار نمی‌كاهد. زیرا معنی نظم عام‌تر از معنی شعر است. از طرفی كلام را به طور كلی به نظم و نثر تقسیم می‌كنند. از طرفِ دیگر اگر كلامی مقید به هیچ گونه نظمی نباشد، نه تنها شعر نیست، نثر هم نیست. بلكه تعدادی كلمات است كه مانند مخلوطی از حبوب در ظرفی ریخته باشند» (همان، برگ ۲۹)

۴- ۲-  ضعف تألیف و زیاده‌گویی
 یمینی‌شریف در باره ی ویژگی‌ها و شرایط شعر كودك نوشته‌است: «شعر كودك از حیثِ انتخابِ كلمات، اوزان، قوافی و مضمون، دارای نكته‌هایی باریك‌تر از موست كه داوری درباره‌ی آن، كارِ هر كس نیست. كارِ كسی است كه هم كودك‌شناس باشد، هم شعرشناس، هم دارای صفات و خصایصِ یك مربی وارسته و بری از اغراض و امراض و كینه‌ها». (همان، برگ ۳۴)
اما در سروده‌های خود او بسیاری از واژه‌ها، تركیب‌ها و مصراع‌ها را می‌توان نشان داد كه به گونه‌ای حشو و اضافه هستند و اغلب به ضرورت رعایت وزن، وارد شعر شده‌اند و به كیفیت آن آسیب رسانده‌اند، برای نمونه به چند بیت زیر كه برای كودكان سروده شده است، نگاه می‌كنیم:
آهای آهای ای بچه جان / توی كوچه سنگ نپران
سنگ بزنی سر می‌شكنی /  خدا نكرده ناگهان
سر كه شكستی شر و شر /  خون می‌ریزه از جای آن 
صاحبِ سر داد می‌كنه  /  آی پاسبان آی پاسبان
می‌بردت كلانتری / به ضرب و زور و كش كشان 
آن جا تو را حبس می‌كنند /  بین تمام حبسیان ... (همان، برگ ۲۹)

همان‌گونه كه دیده می‌شود بیت سوم (سر كه شكستی شر و شر / خون می‌ریزه از جای آن) زیادی است و هیچ ضرورتی ندارد. حذف این بیت هیچ خللی در شعر ایجاد نمی‌كند. همچنین است مصراع دوم بیت (می‌بردت كلانتری / به ضرب و زور و كش كشان) و مصراعِ دوم بیت (آن جا تو را حبس می‌كنند/ بین تمام حبسیان). دومصراع یاد شده هیچ نقشی جز تعادلِ وزنی ندارند و در نتیجه سخنی اضافی هستند.
این گونه از سخنان اضافی را در شعر‌هایی كه برای نوجوانان سروده شده، نیز می‌توان دید؛ برای نمونه در شعر "بارکش همه" مصراع دوم بیت اول (به زیر طاق آسمان) ، كه هیچ ضرورتِ وجودی ندارد:
این خرك بسته زبان / به زیرِ طاقِ آسمان
دائم از او بار می‌كشند / هر جا از او كار می‌كشند (همان، برگ ۵۶ )
در داستان «بچه گربه‌ها و پیرزن» نیز هنگامی كه پیرزن بچه‌گربه‌ها و موش را با جارو از خانه بیرون می‌كند مطلبِ مورد لزوم داستان تمام می‌شود. امّا باز هم بیتی اضافه می‌شود كه هیچ ضرورتی ندارد:
برخاست زجا و كرد بیرون / آن موش و دو گربه را به جارو
از پشت اتاق كردشان دور / با دسته‌ی بیل و پشتِ پارو  ( همان، برگ ۵۶)
واژه‌هایی كه تنها به ضرورتِ وزن یا قافیه وارد شعرِ یمینی‌شریف شده‌اند كم نیستند؛ برای نمونه در «دردِ دلِ حیوانات» از قولِ «قاطره» می‌نویسد:
هفت و هشت، هفت و هشت / رفتم رشت رفتم رشت
روز تا شب، شب تا روز /  یا در كوه یا در دشت
مظلومی بار بكش / دیر بجنب چوب بچش (برگ  ۵۶)
آشكارا دیده می‌شود كه واژه‌ی «رشت» هیچ ارتباطی با این سروده ندارد و تنها به دلیل هم‌قافیگی با هشت و دشت در شعر آمده است.
ضرورتِ رعایتِ قافیه در برخی از این سروده‌ها از عاطفه‌ی شعر به شدت كاسته است. در شعرِ «اسبِ چموش» كه شاعر می‌خواهد كودك را از نزدیك شدن به اسب چموش پرهیز دهد، می‌گوید: اگر اسب چموش تو را گاز بگیرد خون زیر آن (؟) می‌میرد:
گازت اگر بگیرد / خون زیر آن بمیرد
شاعر برای ساختن مصراعی كه هم قافیه با مصراعِ نخست باشد گفته است: «خون زیرِ آن بمیرد»!  اول، معلوم نیست  مرجع ضمیر «آن» در مصراع دوم كجاست. دوم، بعید است كودكِ مخاطبِ این شعر معنی مضمونِ «خون مردگی» را بداند. سوم، چنانچه این اشكال‌ها هم نباشد، آیا خون‌ریزی و زخم ترسناك‌تر است یا خون مردگی زیر پوست؟!
یكی از هدف‌های یمینی‌شریف، ساده كردن بیان برای طرحِ مسایلِ تربیتی است و این خود از ویژگی های ارزنده‌ی آثارِ اوست. ولی ضعف تألیف در برخی از سروده‌های او انتقالِ پیام را با اشكال رو به رو می‌كند و در پیام‌رسانی اختلال ایجاد می‌كند. برای نمونه: می‌توان به مصراع «سر به صحراست كه می‌مانم من» از شعر «داستانِ علف» اشاره كرد:
علفم خانه به صحرا دارم
سر به صحراست كه می‌مانم من
من همین جاست اگر جا دارم
زنده‌ی دشت و بیابانم من  (همان، برگ ۵۹)
و نیز مصراع «به خارج ریختم از كوره تابان»، در شعر «میز و چراغ»
شدم پاك و جدا گردیدم از سنگ
به خارج ریختم از كوره تابان
به شكل یك فلزّ خوب و خوشرنگ
به قالب‌ها شدم وارد شتابان  (همان، برگ  ۱۰۸)
همچنین است مصراع «همان خالی شكم باقی نهادش»، در شعر «سگ و اسب»
سر راهش گرفت و ره ندادش
همان خالی شكم باقی نهادش  (همان، برگ  ۱۱۵)
همچنین است بیت نخست از داستان «بچه گربه‌ها و پیرزن»
یك موش دو بچه گربه پیدا
كردند و كشیدند سر به دعوا  (همان، برگ  ۱۱۲)
و احتمالن «كشیدند» اشتباه چاپی به جای «كشید» است.
همچنین است بیت زیر از داستان «جوجه و كلاغ»
گهی می‌زد به نوك شانه سرش را
گهی می‌جست بالا و برش را  (همان، برگ  ۱۱۷)

۵- ۲- زیاده‌روی در طبیعت‌ستایی و غافل ماندن از واقعیت‌های زندگی شهری
توجه دادن به جلوه‌های طبیعی جهان هستی از ویژگی‌های بنیادین شعرهای یمینی شریف است. این ویژگی هم در شعرهای كودكانه‌‌ی یمینی شریف است و هم در سروده‌هایی كه برای نوجوانان پدید آورده است. با یك نگاه گذرا موضوعِ شعرهای یمینی شریف را در عناصر زیر می‌توان دید: پروانه، ماه، خورشید، صبح، روز، باران، تگرگ، برف، سایه، مادر، برف، لاله، بنفشه، سنبل، سبزه، گل سرخ، سیزده‌ به‌در، هفت سین، عید، سرو، كاج، چنار، سیب، دریا و ... . یمینی شریف با پرداختن به مضمون‌هایی از این دست، همواره مخاطبان خود را به سوی طبیعت و صحرا فرا می‌خواند. زندگی‌ای كه در شعرهای یمینی شریف جریان دارد یك زندگی كاملن روستایی است. و در آن همواره صحبت از گله‌ی گاو و گله‌ی گوسفند و درو گندم و غروب ده و مانند آن‌ها می‌رود. در حالی كه این سروده‌ها را در دهه‌ها‌ی سی و چهل و پنجاه یك شاعر تهرانی سروده است. در همه ی كتاب «نیم قرن در باغ شعر كودكان» تنها دوبار از وسایلی كه به تكنولوژی امروز مربوط می‌شود سخن رفته است: یك بار ساعت (برگ ۴۸) و یك بار ترن (برگ ۶۰) و تنها یك بار اشاره‌ای مثبت به شهر شده است:
خیابان‌ها قشنگ و دلربا بود
چه دكان‌های خوبی بود هر جا
عمارت‌ها بلند و خوش نما بود
در آن‌ها می‌شد از هر چیز پیدا  (همان، برگ ۱۴۰)
مضمونِ بازگشت به طبیعت و بازگشت به روستا به گونه‌ای فراگیر و تكراری و دل آزار سایه بر بسیاری از سروده‌های كودك ونوجوان انداخته است و این ویژگی در شعر دهه ها‌ی هفتاد و هشتاد هم به چشم می‌خورد. در حالی كه زندگی كودكان شهری، به گونه‌ای جدایی ناپذیر با تكنولوژی و صنعت گره خورده و نمی‌توان این ابزار و وسایلِ كارآمد را همچون هیولاهایی وحشتناك و تابوهایی ناشایست توصیف كرد. به نظر می‌رسد باید «چشم‌ها را شست» و با نگاهی دیگر به دنبال یافتن پیوندهایی منطقی، شایسته، مهرآمیز و معنوی میان كودك و جهانِ صنعتی‌ِ پیرامون او بود. تا او یاد بگیرد كه می‌تواند در كنار وسایل برقی، صنعتی و تكنولوژیك خود، رفتاری طبیعی، معنوی و صمیمی داشته باشد. نباید او را به این گمان انداخت كه این ابزار، دشمنانِ زندگی معنوی هستند و نمی‌توان در همزیستی با این ابزار به معنویت رسید.

پی‌نوشت ها:
۱-  محمدی، محمدهادی و زهره قایینی، تاریخ ادبیات كودكان ایران، ج ۶،۱۳۸۲.
۲-  نعیمی، زری، «خدا، خشونت و عشق»، پژوهش‌نامه، سال ششم، پاییز ۱۳۷۹.

۳-  یمینی‌شریف، عباس، نیم‌قرن در باغ شعر كودكان، چاپ ششم، انتشارات روش نو، ۱۳۷۳
۴-  هجری، محسن، ادبیات كودك در ایران: تأثیر متقابل سنت و مدرنیته، پژوهش‌نامه، سال دهم، پاییز ۱۳۸۳.
 

 

تاثیر متقابل سنت و تجدد در ادبیات کودک ایران

 

شماره ی نوشته: ٦ / ١٩

محسن هجری

تاثیر متقابل سنت و تجدد در ادبیات کودک ایران

مدرنیته (تجدد، نو گرایی) یک طرح کودتایی علیه سنت نیست ، بلکه پروسه ‌ای است که نخست با هدف روزآمد کردن سنت‌ های فرهنگی و فکری ، به بازنگری سنت دست می ‌یازد و سپس به نواندیشی به عنوان یک ضرورت می‌پردازد. البته بازتاب این امر در جوامع شرقی ، از جمله ایران، به‌ طور ناقص انجام شده و مدرنیته تنها در نواندیشی و نو‌آوری خلاصه شده است، بی ‌آن‌که به باز نگری سنت پرداحنه باشد. از این رو وقتی به پدیده ی ادبیات کودک در ایران می ‌پردازیم ، در برابر این پرسش قرار می‌گیریم که ادبیات کودک به چه نسبت از فرهنگ سنتی و ایده‌ های مدرنیته تأثیر پذیرفته است؟ آیا همان‌گونه که برخی از صاحب‌نظران معتقدند، این ژانر ادبی، سابقه ی تاریخی در ایران داشته و تنها پس ار مشروطیت دچار تحول ساختاری شده است (١)یا این‌که ادبیات کودک در بنیاد خود، رهاورد اندیشه ی مدرن است و از سابقه‌ای طولانی برخوردار نیست ؟ (٢)
صف ‌بندی این دو نظریه در برابر یکدیگر که البته هر یک نکات قابل تأملی در تحلیل پدیده ادبیات کودک در ایران ارایه داده، موجب شده است که کم تر به ادبیات کودک، از دیدگاه تاثیر متقابل سنت و مدرنیته پرداخته شود . منظور از تاثیر متقابل سنت و مدرنیته، میزان اثر‌پذیری این دو عرصه از یکدیگر در عمل است. به عبارت دیگر، می‌ توان بر این واقعیت تاریخی تأکید کرد که ایده ی مدرنیته در ادبیات کودک ایران، مانند یک بسته ی فرهنگی به این سرزمین منتقل نشده است، بلکه از دغدغه‌های تاریخی و فرهنگی علاقه‌مندان به آموزش و پرورش کودک متأثر بوده است.
از این رو، می ‌بینیم کسانی چون محمدبن یوسف مازندرانی، ملقب به مفتاح ‌الملک که کتاب تادیب‌ الاطفال او، جزو نخستین ترجمه‌ها در حوزه ی ادبیات کودک است، به بزرگ‌ترها و والدین هشدار می ‌دهد که تا حد ممکن کودکان را از شنیدن و خواندن افسانه‌های دور از عقل که حاصل دروغ‌ پردازی اشخاص بی‌تربیت و نادان است، بازدارند (۳) و می‌بینیم که این تلقی، در نقطه ی مقابل اندیشه لوییس کارول، نویسنده کتاب آلیس در سرزمین عجایب (١۷٦۵م) است که با نوشتن این اثر، پیوند خود را با ادبیات آموزشی و پاک سازی اخلاق، قطع و لذت کودک را هدف ادبیات کودک فرض می‌کند.
نیرومند بودن توجه آموزشی نسبت به کودکان که از سده ی سوم ه ق تا دوران معاصر ادامه داشته است، موجب آن گردید که با وجود ورود آثار ویژه ی کودک به جامعه ی ایران، تلقی تجدد و مدرنیته از هدف ادبیات کودک که همانا لذت کودک و برانگیختن حس زیبایی‌شناسانه ی او بود، توسط دست اندرکاران ادبیات کودک، مورد توجه قرار نگیرد.
در واقع، سنت آموزشی تا همین حد اجازه داد که پدید ‌آوردن متن های خواندنی برای کودک، بیش از پیش در دستور کار قرار گیرد. آن هم به عنوان یک ابزار آموزشی و نه با همان کارکردی که مدرنیته برای ادبیات کودک تعریف کرده بود. به عبارت دیگر، ادبیات کودک بدون پشتوانه ی فلسفی خود، به ایران وارد شد، بی‌آن‌که کسی به‌طور جدی در صدد فهم مبانی آن باشد.

لطافت ادبیات کودک
با‌ آن ‌که در دوران مشروطه ، ادبیات کودک با پشتوانه ی فلسفی برخاسته از اندیشه ی مدرنیته مورد توجه قرار نگرفت، اما اندیشه ی سنتی در زمینه ی آموزش و پرورش کودک دچار تحول گردید. شکل ‌گیری مدارس جدید و به کار گرفتن شیوه‌های آموزش مدرن، موجب ‌شد تا به تدریج زبان‌ آموزش نیز دچار دگرگونی شود. با این حال، حاکمیت مناسبات پدرسالارانه ایجاب می ‌کرد که کودک، همچنان گوش به فرمان بزرگ‌ تر باشد و از ویژگی‌های کودکانه ‌اش، به سود اقتدار بزرگسالان صرف‌نظر کند. در غیر این صورت، کودکی بی‌تربیت و لاابالی شناخته می‌شد. از این رو، در نظام آموزش و پرورش جدید نیز با وجود تغییر شکل و شمایل آموزگاران، کماکان روحیه و نظام خشن آموزش ‌گرایی، به حضور خود ادامه داد و آموزش مستقیم و تنبیه و مؤاخذه کودک، دو رکن جدایی ‌ناپذیر از یکدیگر تلقی می‌ شدند. صمد بهرنگی می‌گوید :« نباید پنداشت که وقتی بخشنامه ‌ها تنبیه ‌بدنی را قدغن کرد، معلم‌ها هم حرف‌ شنوی می ‌کنند. بخشنامه که به مدرسه رسید، مدیر یا رییس، آن را به امضای یک ‌یک معلم‌ها و ناظم می ‌رساند. بعد آن را می‌گذارد لای پوشه و کارتن مخصوص این ‌گونه حرف ‌ها ـ کنار بخشنامه‌های پیشین ـ و فراموش می ‌شود. نهایتش این‌ است که در شورای مدرسه از آقایان و خانم ‌ها خواهش کنیم که خود مستقیم تنبیه نکنند و اگر دانش‌آموزی شلوغ کرد یا درس! را خوب پس نداد. او را پیش‌ آقای ناظم بفرستد تا او حسابش را برسد . » (٤)
اما در کنار خشونت مکتبخانه‌ای، این اندیشه در نظام آموزشی پا گرفت که مفاهیم را می‌توان با شیوه‌های غیرمستقیم به کودک آموزش داد. دل پذیر کردن امر آموزش برای کودک، اگر‌چه در پاره‌ای از سنت‌های مکتوب توصیه شده بود، در اندیشه ی مدرنیته فراتر از یک توصیه ی اخلاقی بود و به عنوان یک ضرورت در دستور کار قرار داشت. در این‌جا ادبیات کودک، به طور طبیعی همچون ابزاری در جهت آسان سازی کار آموزش مورد توجه قرار گرفت.
به گفته ی دیگر، تلقی سنتی و پدرسالارانه از کارکرد نظام آموزشی و تربیتی به جای خود باقی ماند، ولی زبان این ساختار، تا حدودی از نرمی و لطافت مدرنیته متأثر گردید؛ به ویژه‌ آن‌که آموزه‌های دینی رایج در جامعه، با تأکید بر معصومیت کودکان و حقوقی که آن‌ها بر گردن والدین دارند، توجه بیش از پیش آموزش مدرن به کودکان را ممکن می‌ساخت. هر چند که به گفته ی بهرنگی در "کند و کاو در مسایل تربیتی"، بافت فرهنگی جامعه به خودی خود به خشونت در آموزش گرایش داشت.
از این رو، اگر نتوان شیوه‌های لطیف ادبیات کودک در آموزش غیرمستقیم کودک را شیوه ی مسلط در آن زمان تلقی کرد، اما می‌توان آن را به موازات آموزش‌های مستقیم، هر چند گاه توام با خشونت، مشاهده کرد. در این چارچوب است که به تدریج شاهد ظهور کسانی چون جبار باغچه ‌بان، صمد بهرنگی و عباس یمینی ‌شریف هستیم که درصدد اصلاح شیوه ‌های آموزش، با بهره ‌گیری از ادبیات کودک، بر‌می ‌‌آیند. هر چند حضور کسانی چون طالبوف، مفتاح‌الملک، مهدی‌ قلی‌خان هدایت، ایرج میرزا، بهار، نسیم شمال، محمد‌حسن تهرانی، یحیی دولت‌آبادی، صنعتی ‌زاده کرمانی، نیما یوشیج، پروین اعتصامی و بسیاری دیگر که مستقیم یا غیرمستقیم در اصلاح و تلطیف نظام ‌آموزشی با بهره‌گیری از ادبیات کودک بر‌آمدند، قابل انکار نیست.
در این جا به فرضیه ی اصلی این نوشتار باز می‌ گردیم و اثر‌پذیری تدریجی فرهنگ سنتی و ایده‌های مدرنیته از یکدیگر را به عنوان بستر تحول در نظر می‌گیریم. در واقع پدیده ی مدرن ادبیات کودک، تا حدود زیادی فرصت بازنگری نظام آموزشی برخاسته از سنت‌ های آموزشی را فراهم ‌آورد و دست ‌اندرکاران آموزش و پرورش را در ایران به این اندیشه وا داشت که آموزش کودک را بیش از پیش تلطیف کنند و با وجود آن‌ که پشتوانه ی فلسفی پدیده ی مدرن ادبیات کودک که مبتنی بر لذت ‌بخشی و زیبایی شناسی به کودک بود، مورد توجه قرار نگرفت ، اما به کارگیری شیوه‌های خشونت ‌آمیز در آموزش کودک را تعدیل نمود. هر ‌چند به تعبیر بهرنگی، تمامی آن بخشنامه‌هایی که در نکوهش تنبیه بدنی کودکان در آموزش و پرورش صادر می ‌شد، مورد توجه قرار نمی‌ گرفت و باید زبان دیگری به کار گرفته می‌شد که معادله ی قدرت و وحشت را به هم زند. از این رو است که بهرنگی در دهه ی سی می‌گوید : « قصه‌گویی در کلاس کمک بزرگی به معلم می ‌کند. این کار گذشته از مفرح و آموزنده بودن، به ترین وسیله ی یاد دادن زبان در کلاس است.» (۵)
شاید در این جا گفته شودکه تلطیف فرآیند آموزش کودک در ایران، نه نتیجه ی ادبیات کودک، بلکه حاصل دید‌گاه ‌های تربیتی برآمده از مدرنیته بوده است. در پاسخ باید گفت، دیدگاه ‌های تربیتی جدید و همچنین ادبیات کودک، معلول دیدگاه‌ های مدرنیته در تبیین و تعریف مجدد از انسان است و هویت بخشیدن به نیازهای کودک، به عنوان یک انسان، ایجاب می‌ کرد تا در اتخاذ شیوه‌های تربیتی کودک، او را همانند یک موجود ناقص در نظر نگیرند و به نیازهای او احترام بگذارند. طالبوف در کتاب احمد که در سال ١۳١٠ش با مضمون علمی برای کودکان تألیف کرد، به دیدگاه‌ های تربیتی روسو، در کتاب امیل (٦) اشاره دارد.
در فرآیند تغییر نگاه به تربیت کودک، ادبیات کودک نیز چون ابزاری کارآمد مدنظر قرار گرفت و خلاء ناشی از نبود روشن‌های متناسب با ساختار جدید تربیتی را پر کرد. به عبارت ساده ‌تر، تحقق این ایده ‌آل که باید با کودک همدلی کرد و او را از درون دگرگون ساخت ، نیازمند به کار گرفتن زبانی متفاوت از زبان آموزش مستقیم بوده است که کودک بدون هیچ‌ گونه احساس تحمیل و فشار از بیرون، با آن پیوند برقرار کند . از این‌ رو، علاقه‌مندان به شیوه‌های جدید آموزش و تربیت کودک، هم زمان به ادبیات کودک اقبال‌ نشان دادند و در عمل، ادبیات کودک در ایران، نه چون یک ابزار بی‌جان و منفعل، بلکه به عنوان یک ساختار زنده و کنش‌مند، تأثیراتی ژرف ‌تر از حد تصور روی آورندگان به آن برجای گذاشت.

فرهنگ عامه و نگاه استوره‌ ای با ادبیات کودک
در بسیاری از زمینه‌های فکری و فرهنگی، ساختارهای برخاسته از مدرنیته، به آسانی‌ پذیرای مضامین سنتی نمی‌شوند و اگر آن‌ها را دفع نکنند، دست‌کم به شکلی در صدد بازنگری به آن بر‌می‌آیند. اما ادبیات کودک، به عنوان یک دستاورد مدرنیته، نه تنها هیچ مانعی در بهره‌گیری از مضامین سنتی یا غیرمدر‌ن‌ِ برخاسته از فرهنگ عامه به وجود نیاورد، بلکه آن را برای آسان‌تر کردن ارتباط با مخاطب به کار گرفت. این تاثیر متقابل از آن‌جا ریشه می‌گیرد که ادبیات کودک، در اساس در پاسخ به موجودی خیال‌ورز شکل گرفته است. بنابراین، مخاطب به سبب داشتن تخیل ناب مورد سرزنش قرار نمی‌گیرد، بلکه در روندی همدلانه، بر بال خیال می‌نشیند و ازمتن لذت می‌ برد». (۷)
فلسفه ی ادبیات کودک، با به رسمیت شناختن ویژگی‌های خاص مخاطب خود ، با این دید که خیال‌پردازی کودک کمبودی برای او به شمار نمی آید، به چالش‌ با اندیشه های سنتی بر‌می‌خیزد و کارکرد دیگری برای فرهنگ فولکلور و نگاه های استوره‌ای تعریف می‌کند. به عبارت دیگر، در جهان‌بینی ارایه شده در ادبیات کودک، لذت بردن از متن، بر کارکرد معرفت ‌شناسانه ی آن غلبه می‌کند و صرف‌نظر از آن‌که فرهنگ عامه و نگاه استوره‌ای چه تناقص‌ها و کاستی‌های معرفت ‌شناختی دارند، همچون ابزار‌هایی لذت‌‌آفرین به کار گرفته می‌شوند. (٨)
از سده ی هجدهم میلادی به بعد، ادبیات کودک ژانری ادبی به شمار می آمد که با در نظر داشتن طبیعت خیال‌ورز کودک، او را مخاطب قرار می ‌داد و برانگیختن حس زیبایی شناسانه ی کودک و لذت‌بخشی به او، هدف های مشخصی بود که رویکرد هنری به ادبیات کودک را از رویکرد‌های آموزشی و تربیتی متمایز می‌ساخت. استقبال وسیع کودکان از آثاری همچون آلیس در سرزمین عجایب، بر این رویکرد صحه گذاشت و نشان داد که متن‌های خیالی، با نیاز خیال‌‌ورزی کودک هماهنگی دارد.
گردآوری قصه‌های فرهنگ عامه، توسط برادران گریم در آلمان، برگزیدن قالب قصه‌های پریان توسط کریستین آندرسن دانمارکی، تألیف داستان‌های علمی ـ تخیلی، توسط ژول‌ورن فرانسوی و آثار دیگر، بیش از هر چیز نشانگر آن بود که تلقی مدرن کارکرد ادبیات، قوه ی خیال کودک را هدف گرفته است. از این‌رو، هیچ تناقصی نمی‌دید که با بهره‌گیری از فرهنگ عامه و نگاه استوره‌ای در کنار فضاهای خیالی مدرن، کودک را به لذت بردن از متن رهنمون شود. به عبارت دیگر، ویژگی خیال‌ورزی کودک، استفاده از تمامی منابع فرهنگی و تاریخی اعم از فرهنگ عامه، استوره‌ها و افسانه‌ها را نیز اجتناب‌ناپذیر می‌ساخت و بر خلاف "رمان" که بر مبنای مفاهیم برگرفته از جامعه ی مدرن شکل می‌گرفت، ادبیات کودک با اتکا به خیال‌ورزی مخاطب خود، دستاوردهای کهن را نیز دستمایه ی خود قرار ‌داد.
از این‌رو، می‌توان ادبیات کودک را یک ساختار مدرن و با انعطاف تلقی کرد که با ورود به یک جامعه ی سنتی، نه تنها با فرهنگ عامه و باورهای استوره‌ای آن ستیز نمی‌کند، بلکه آن‌ها را بازنگری می‌کند و وسیله ی ارتباط با مخاطب قرار می‌دهد. به عبارت دیگر، اگر در هر بخش از ساختار فرهنگی و فکری مدرنیته، کاربرد آموزه‌های غیرعلمی و خیالی مورد طعن است، در چارچوب ادبیات کودک امری ضروری شمرده می‌شود، زیرا به نیازهای مخاطب خود توجه دارد.
این هماهنگی تا آن‌جا پیش رفته است که برخی گمان کرده‌اند افسانه‌ها، فرهنگ‌ عامه و پاره‌ای از استوره‌ها مصداق ادبیات کودک در گذشته بوده‌اند. در حالی که به جز لالایی‌ها و پاره‌ای از قصه‌ها که کاربرد آن‌ها منحصر به کودکان و در واقع ابزارهای ارتباطی مادران با کودکان بوده است، قصه‌های برخاسته از فرهنگ عامه، افسانه‌ها و استوره‌ها مخاطبان بزرگسال را در نظر داشته‌اند و توجه‌ کودکان به آن‌ها مدنظر نبوده است. با وجود این و همان‌ گونه که گفته شد، ساختار با انعطاف ادبیات کودک، آن‌چنان فرهنگ عامه را در خود جذب و هضم کرده که گویا این ساختار مدرن ریشه در تاریخ داشته است.
این در حالی است که ادبیات کودک که با پذیرش نیازهای کودک به عنوان یک انسان خردسال، با تلقی رایج در فرهنگ سنتی که کودک را صورت ناقصی از انسان‌ می‌داند و او را مهره‌ای بی‌اراده در نظام پدرسالار فرض می‌کند، متفاوت است. در ساختار ادبیات کودک، موجودیت کودک با همه ی ویژگی‌هایش پذیرفته می‌شود، بدون آن‌که به مقایسه ی او با بزرگسال پرداخته شود. فلسفه ی ادبیات کودک بر پایه ی بیان متفاوتی از انسان و ویژگی‌هایش شکل گرفته است که نشان آشکاری از آن نمی‌توان در جوامع سنتی، از جمله ایران یافت و حتا در آن‌جا که متن های کودکانه ای چون نصاب‌ الصبیان وجود دارد، نه به منظور لذت ‌بخشی و برانگیختن حس زیبایی ‌شناسی کودک ، بلکه تنها به منزله ی ابزاری آموزشی مورد توجه قرار گرفته است، بی ‌آن‌که اصالتی برای نیازهای کودک قایل باشند.
حتا پدیده‌هایی چون ابن‌سینا با آن‌که در دوران کودکی و نوجوانی به نیروی استنباط عالی دست می یاید، اندیشمندان ما را کم‌تر درگیر این موضوع فلسفی کرد که چه گونه موجودیت کودک را به عنوان یک انسان خردسال ـ و نه ناقص ـ تعریف کنند. و اگر این تعریف فلسفی از کودک ارایه می ‌شد ، هیچ منعی نداشت که ما امروز ادبیات کودک را به دوران پیش از مدرنیته هم بسط دهیم.
بنابراین، باید پذیرفت که ادبیات کودک در عصر مدرنیته، از پشتوانه‌ای فلسفی سود می‌برد که جای آن در سنت‌های فکری ما خالی است و به همین دلیل، شکل‌ گیری قصه‌های پریان، افسانه‌ ها، استوره ‌ها و سایر پدیده‌های برخاسته از فرهنگ عامه را که به نوعی مورد استفاده ی کودک نیز هست، نمی‌توان به فلسفه ی ادبیات کودک نسبت داد. بر این پایه، جذب مضمون های فولکلور توسط ساختار ادبیات کودک، به کارکرد ادبیات کودک که به مخاطب خود توجه دارد باز می‌گردد که با ارج نهادن به خیال‌ورزی کودک، بدون توجه به مرزهای جغرافیایی و سیاسی و همچنین تقسیم ‌بندی‌های فرهنگی و تاریخی، عرصه ی فرهنگ ملل را در می‌نوردد و ماهیتی جهانی پیدا می‌کند.

کودک جهانی، مخاطب ادبیات کودک
این قاعده منطقی را باید در نظر داشت که میزان تعلق و وابستگی ما نسبت به فرهنگ، سرزمین‌ و سنت‌های ملی و آیینی، با گذشت زمان نسبتی مستقیم دارد. به این معنا که هر‌چه از حضور ما در یک «زیست ‌جهان» بگذرد، در هم تنیدگی بیش‌تری میان ما و آن پدید می‌آید. ابن‌خلدون می‌گوید: «هر نوزادی بر سرشت اصلی زاده می‌شود و آن‌گاه پدر و مادر او را یهودی یا مسیحی یا زردتشتی می‌سازند.» (٩)
و در جای دیگر می‌گوید: «انسان ساخته و پرداخته و فرزند عادات و مألوف خویش است، نه فرزند طبیعت و مزاج خود و با هرگونه رسوم و آداب گوناگون انس می‌گیرد تا جایی که خوی و عادت و ملکه او شوند.»   (١٠)
و همین‌ طور می‌گوید: «با گذشت زمان، گاهی نسب اصلی و نخستین فراموش می‌شود و از یاد می‌رود.» (١١)
و عکس این قاعده نیز صادق است. به این معنا که به دلیل کوتاه‌تر بودن زمان حضور کودک در زیست جهانش، او از تعلق خاطر ـ و به تعبیر ابن‌خلدون ـ عصبیت کم‌تری نسبت به محیطش برخوردار است. از دیدگاه روان‌شناختی نیز مقوله‌ای انتزاعی چون فرهنگ و ملیت، برای او قابل هضم نیست و او تنها به واسطه پیوند عاطفی، با اطرافیان و پدیده‌هایی که منسوب به چنین مقوله‌هایی هستند، پیوند برقرار می‌کند.
ژان پیاژه می ‌گوید: « کودک خردسال تحت‌ تأثیر عوامل اجتماعی گوناگونی قرار دارد و از آن‌ جایی که تلقین‌پذیر است، مدل‌ها را نیاندیشیده، به دلایلی عاطفی برمی‌گزیند و ثبت می‌کند. تنها در پایان این مرحله (١٢سالگی) است که با تشخیص دیدگاه‌های خود و دیگران، در برابر تلقین‌پذیری مقاومت نشان می‌دهد.» (١٢)
برقرار کردن نسبت منطقی میان زمان و تعلق‌خاطر به مؤلفه‌های موجود در «زیست جهان»، می‌تواند دال بر این واقعیت‌ باشد که در جهان‌بینی کودک، تعلق‌های ملی و منطقه ‌ای نمی‌تواند به عنوان یک سرمشق عمل کند. تلقین‌پذیری او نیز نباید منشأ این تصور شود که در صورت القای یک ایده ی آیینی، میهنی یا منطقه‌ای به کودک، او در واقع آن را دریافته است. شاید به همین علت است که با وجود کوشش نظام‌های گوناگون سیاسی برای تربیت کودک مورد نظر خود، به محض ورود او به دوره ی نوجوانی ، هنجار‌ستیزی و هنجار‌گریزی او مربیانش را شگفت‌ زده می‌کند .
بر این پایه، اگر مجاز باشیم که کودک را با در نظر گرفتن تعلق‌خاطر او تعریف کنیم، او بیش از آن‌که ملی و منطقه‌ای باشد، موجودیتی جهانی دارد. به گفته ی دیگر، او اگر در منگنه ی فشارهای محیطی نباشد، در برقراری پیوند با پدیده ‌ها، بر مبنای تعلق‌خاطر به سرمشق‌های آیینی، ملی و منطقه‌ای عمل نمی‌کند، بلکه به نسبت درک زیبایی ‌شناختی و میزان پیوند عاطفی با این پدیده‌ها ، رابطه ی خود را شکل می‌ دهد . برای او سیندرلا، پینوکیو و آلیس به همان اندازه جذاب و دوست‌ داشتنی به نظر می ‌رسند که حسنی و قلقلی و کلاه قرمزی و مجید و...
موجودیت جهانی کودک، خارج از فضای ژئو پولیتیک (جغرافیای سیاسی) و مصالح نظام ‌های سیاسی و اجتماعی شکل می‌گیرد و به همین دلیل، در برقراری ارتباط با ادبیات کودک، با وسعت نظر بیش تری برخورد می ‌کند. اگر جهان وطنی (١۳) برای بزرگ‌ترها یک ایدئولوژی در جهت رهایی از مناسبات ملی و منطقه‌ای است، برای کودک بی‌آن‌که شکل‌ یک ایدئولوژی داشته باشد، روندی طبیعی به شمار می آید و در جهان او مرزهای جغرافیایی و سیاسی معنایی ندارد.
نباید چنین اندیشید که اگر کودک به پینوکیو علاقه‌ مند می ‌شود، به معنای شیفتگی او نسبت به مناسبات فرهنگی و آیینی ایتالیایی‌‌هاست. البته، نمی‌توان منکر آن شد که برخی دولت‌ها با سوء استفاده از ادبیات کودک، در صدد القای مناسبات فکری و فرهنگی خود بر‌می‌آیند، اما باید توجه داشت که پیوند کودک حتا با چنین آثاری، چنان بر محور زیبایی‌شناسی دور می‌زند که در عمل، چنین تدابیری به نتیجه ی دلخواه نمی‌رسد.
کودک چنین ننیجه گیری نمی‌کند (دست کم تا سن دوازده‌ سالگی (١٤) که چون از آلیس در سرزمین عجایب لذت برده است، پس انگلیسی ‌ها از او به ترند. حتا در مطالعه ی داستانی چون رابینسون کروزوئه که فرد سفید‌پوستی در جزیره‌ای گرفتار می‌آید و به تنهایی تمدن جدید را در آن‌جا بازسازی می‌کند و برده سیاهی به نام جمعه که او نیز در همان جزیره است، به تبعیت از ارباب سفید‌پوست خود می‌پردازد، نمی‌توان چنین پنداشت که کودک پس از خواندن چنین داستانی، برتری سفیدان و حقانیت نظام برده‌داری را نتیجه گیری می ‌کند. همان‌گونه که نمی‌ توان توقع داشت قرار داشتن کودکان سیاه و سفید در کنار یکدیگر، در داستان ‌هاکلبری فین، به او آرمان برابری نژادها را القا کند. در واقع، ذهن کودک اجازه ی طی کردن این فرآیند استنتاجی را نمی‌دهد. ولی حتا اگر قایل به این موضوع باشیم که پاره‌ای از مناسبات، به صورت تلقینی در ذهن‌ او جای خود را باز می‌کنند، همان‌گونه که پیاژه می‌گوید، این حالت تلقین‌پذیری در نهایت تا سن دوازده سالگی تداوم می‌یابد و پس از آن، کودک نسبت به تمامی تلقین‌ها واکنش نشان می‌دهد.
در این میان، دغدغه‌ ای که از فلسفه ی سیاسی برمی‌خیزد و در جمهور افلاطون (١۵)  و سیاست ارسطو (١٦)نیز دیده می شود، این است که چون تربیت کودک در خدمت نظام سیاسی است، پس کودک‌ِ جهانی می‌تواند به صورتی بالقوه در چالش با مصالح ملی و منافع حاکمیت سیاسی قرار بگیرد. انتقال این دغدغه ی نادرست به ادبیات کودک، نه تنها برای کسی سربازان وفاداری نمی‌تواند تربیت کند، بلکه کارکرد طبیعی این ساختار را مختل می‌سازد و کودک بی‌آن‌که بداند، درگیر چالشی بزرگسالانه می‌شود و اگر  انتقال پیام‌های سیاسی به کودک در اولویت قرار بگیرد و توجه آموزشی و تربیتی بر نوجه هنری غلبه پیدا ‌کند. کودک در تداوم چنین مسیری، به سبب کاهش نمادهای زیبایی‌شناسانه، از ادبیات فاصله می‌گیرد.
کودک جهانی‌، به همان نسبت که به فرهنگ و ملیت خود احساس تعلق و تعصب نمی ‌کند، نسبت به سایر فرهنگ ‌ها و ملیت‌ ها نیز چنین است. از این‌ رو، نمی ‌توان با کشیدن حصار به دور ادبیات کودک، به مصون‌سازی کودک از فرهنگ‌ های دیگر پرداخت، بلکه باید با توجه به استعداد ساختار ادبیات کودک در هضم و جذب فرهنگ عامه، به تعادل این روند کمک کنیم. به عبارتی ساده‌تر، ضعف خود را در تألیف نمی ‌توانیم با محدود ساختن ترجمه جبران کنیم و باید این واقعیت را بپذیریم که در عرصه ی مدرنیته، ادبیات کودک، ساختاری جهانی دارد و مخاطب آن نیز کودک جهانی است و به همین دلیل است که آثار نویسندگان ایرانی هم به آن سوی مرزها راه می ‌یابد و حتا در کتاب‌های درسی دیگر کشورها قرار می‌گیرد.

چکیده
در رابطه ی میان سنت و مدرنیته که در این نوشتار طرح شد، به جای مقابله ی سنت و مدرنیته یا استحاله ی مطلق یکی از این دو در دیگری، باید از دیدگاه مدرنیته به بازنگری سنت پرداخت و در این چارچوب، ادبیات کودک در ایران، ساختاری اعلام شد که حاصل تأثیر متقابل سنت و مدرنیته بر یکدیگر بوده است.
این تاثیر متقابل در چند وجه شکافته شد. نخست آن‌که هر چند پرداختن به ادبیات کودک در ایران، به معنای پذیرش مدرنیته و به رسمیت شناخته شدن موجودیت کودک بوده است، ولی به تبعیت از تلقی تاریخی جریان سنتی، هم‌چنان اصلی‌ترین نیاز کودک، آموزش و پرورش فرض شده است. به همین دلیل، در آغاز ورود ادبیات کودک به ایران، آن را به منزله ی یک ابزار آموزشی به کار گرفته‌اند. در مقابل، آموزش غیرمستقیم با ادبیات کودک نیز به تلطیف فضای خشونت‌بار آموزشی یاری رسانده است.
وجه دیگر تاثیر متقابل سنت و مدرنیته در عرصه ی ادبیات کودک در ایران، هضم و جذب فرهنگ عامه و نگاه استوره‌ای توسط ادبیات کودک است که به دلیل خیال ‌ورزی کودک، اجتناب ‌ناپذیر بوده است. با توجه به این ویژگی، ما شاهد یک نوع هم‌ نشینی میان ساختار ادبیات کودک و فرهنگ سنتی هستیم و در این چارچوب است که کارکرد زیبایی ‌شناسانه ی فرهنگ عامه و نگاه استوره‌ ای، بر کارکرد معرفت‌ شناسانه ی آن غلبه می‌کند. در وجه سوم، ادبیات کودک به مخاطبی نظر دارد که به دلیل کمرنگ بودن تعلقات ملی و منطقه ‌ای، کودک جهانی محسوب می‌ شود. از این رو، مرزهای فرهنگی و ژئو پولیتیک (جغرافیای سیاسی) که در دیدگاه‌ سنتی تغییرناپذیر تلقی می ‌شود، در برخورد  با مرزهای ادبیات کودک ، ناچار از پذیرش داد و ستد فرهنگی می ‌شود. به ویژه آن که می ‌بیند این ابراز به کار خود او نیز می ‌آید.

* * *

پی نوشت ها :
١-  تاریخ ادبیات کودکان در ایران، محمد‌هادی محمدی، زهره قایینی، ناشر بنیاد پژوهشی تاریخ ادبیات کودکان ایران، چاپ اول، ١۳٨٠.
٢-  مقدمه بر ادبیات کودک، حمید‌رضا شاه‌آبادی، ناشر کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان، چاپ اول،١۳٨٢.
۳-  سیر موضوعی در داستان‌های کودکان و نوجوانان، زهره میرحسینی، پایان‌نامه ی کارشناسی ارشد علوم تربیتی، ١۳٦٦.
٤-  کند و کاو در مسایل تربیتی ایران، صمد بهرنگی، برگ  ۵۵، انتشارات شبگیر، چاپ دهم، ١۳۳٦.
۵-  همان جا، برگ ٩٠.
٦-  امیل، ژان‌ژاک روسو، ترجمه ی عبدالحسین زیرک‌زاده، ناشر انتشارات ناهید، چاپ دوم، ١۳٨٢.
۷-  این عبارت، از کتاب‌ «لذت متن»، تألیف رولان بارت وام گرفته شده است.
٨-  مقاله ی «رویکرد ادبیات کودک، تعلیم یا لذت »، تألیف نگارنده، کتاب ماه کودک و نوجوان شماره ی ۷۳.
٩- برداشت و گزینده‌ای از مقدمه ابن‌خلدون، برگ ٩۳، آلبرت نصری نادر، ترجمه ی محمد‌علی شیخ، انتشارات دانشگاه ملی ایران، چاپ اول، ١۳۵٩.
١٠- همان جا، برگ ٩٨.
١١- همان جا، برگ ١٠۳.
١٢- شکل‌گیری نماد در کودکان، ژان‌ پیاژه، برگ ٤٠٨، ترجمه ی زینت توفیق، نشر نی، چاپ اول، ١۳٨٢.
١۳- نظریه ی جهان وطنی حفظ و رعایت مصالح عمومی ملل را بر منافع ملی یک کشور خاص برتر می‌داند.
١٤- شکل ‌گیری نماد در کودکان، ژان پیاژه.
١۵-  جمهور، افلاطون، کتاب‌ چهارم، ترجمه ی فؤاد روحانی، انتشارات علمی و فرهنگی، چاپ هشتم، ١۳٨١.
١٦-  سیاست، ارسطو، کتاب نخست، ترجمه ی‌ حمید عنایت، چاپخانه سپهر، چاپ چهارم، ١۳٦٤.

 

 

از: خبرگزاری مهر

 

آیین نامه ی نظارت بر نشر کتاب کودک در ایران

 

شماره ی نوشته: ۵ / ١٩

 

آشنایی با آیین نامه ی نظارت بر نشر کتاب کودک در ایران

 

هیئت نظارت بر نشر کتاب های کودک و نوجوان در تیر ماه  ١۳٨٤ آیین نامه ای را در ١٤ ماده، ٦٩ بند و ٨ تبصره تدوین کرد که به تصویب وزیر فرهنگ و ارشاد اسلامی رسید و لازم الاجرا شد.

این آیین نامه شامل قاعده های بازنویسی متن های کهن، چه گونگی درج آگهی در کتاب، چه گونگی استفاده از قاعده های دستوری زبان فارسی، چه گونگی جای گزینی برابر های مناسب فارسی برای واژه های خارجی و... می شود. متن کامل آیین نامه به این شرح است:

 

• ماده ی ١- مبنای قانونی

به استناد ماده ی مصوبه های جلسه های ١٤۷، ١٤٨ و ١٤٩ شورای عالی انقلاب فرهنگی مبنی بر تشکیل هیئت نظارت بر نشر کتاب کودک و نوجوان و بر اساس تبصره ی ۳ ماده ی یاد شده و با توجه به بخش های الف و ب ماده ی ۳ مصوبه های ذکر شده، تهیه ی آیین نامه ی نظارت بر نشر کتاب کودک و نوجوان که از این پس آیین نامه نامیده خواهد شد در دستور کار هیئت نظارت قرار گرفت. این آیین نامه با هدف حمایت از حقوق کودکان، اعتلای فرهنگ و ادب، ترویج کتاب خوانی، پاس داشت زبان فارسی و حفظ حرمت قلم و اهل قلم تهیه شده است.

 

• ماده ی ٢- دایره ی شمول

- کتاب کودک و نوجوان به آن دسته از کتاب هایی گفته می شود که برای گروه های سنی تا پایان ١۷ سالگی منتشر می شود و در این آیین نامه به اختصار "کتاب" نامیده می شود.

- ملاک کودکانه و نوجوانانه بودن، تشخیص کارشناسی خواهد بود.

- شکل های جدید کتاب شامل کتاب چند رسانه ای، کتاب بازی، کتاب گویا و موردهای جدید دیگر پس از تایید هیئت نظارت مشمول این آیین نامه خواهد شد.

- کتاب های درسی (کتاب هایی که در مدرسه ها به صورت رسمی تدوین می شود)، کتاب های کمک درسی و کمک آموزشی که کم تر از ٤٨ صفحه باشد، نشریه های دوره ای (شامل روزنامه ها، مجله ها و...) دفترهای تمرین، رنگ آمیزی و نت موسیقی و جزوه های تکثیر محدود مشمول این آیین نامه نمی شوند.

- این آیین نامه ناظر بر کلیه ی اجزای کتاب خواهد بود.

 

• ماده ی ۳- روش اجرا

- آیین نامه پس از تصویب نهایی منتشر خواهد شد و کلیه ی ناشران کتاب های کودک و نوجوان موظف به اجرای آن هستند. در صورت تخلف، موضوع به هیئت رسیدگی به تخلفات ناشران ارجاع خواهد شد.

- به منظور نظارت بر حسن اجرای مفاد این آیین نامه، گروه هایی متشکل از کارشناسان در حوزه های تخصصی مختلف، در معاونت امور فرهنگی وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی تشکیل خواهد شد که از این پس به اختصار "گروه کارشناسی" نامیده خواهند شد. مجوز نشر کتاب پس از تایید این کارشناسان صادر خواهد شد.

تبصره: صدور مجوز کتاب های تئوری ادبیات و هنر کودک و نوجوان با هماهنگی گروه کارشناسی انجام خواهد شد.

- نحوه گزینش و کار این کارشناسان مطابق شیوه ی مصوب هیئت نظارت خواهد بود و هیئت نظارت بر چه گونگی عملکرد این کارشناسان نظارت کامل خواهد داشت.

- ضروری است کلیه ی موردهای بررسی، صدور مجوز و رسیدگی به شکایت ها، مطابق با این آیین نامه انجام پذیرد.

- نظرات گروه های کارشناسی باید با ذکر بند یا بندهایی از آیین نامه که به آن استناد شده، همراه باشد.

 

• ماده ی ٤ - مقررات عمومی

- نشر کتاب های کودک و نوجوان بدون اخذ مجوز ممنوع است.

تبصره: انتشار کتاب های غیرفارسی و کتاب هایی که اصطلاحن افست نامیده می شوند نیز مشمول آیین نامه خواهند بود.

- رعایت قوانین مربوط به حمایت از حقوق مولفان، مصنفان و هنرمندان در نشر کتاب ضروری است.

- برای بررسی کتاب ارایه ی شناسنامه ی کامل، فیپا، شابک و ذکر گروه سنی مخاطبان ضروری است.

تبصره: درج موردهای ذکر شده و نشانی ناشر و بهای کتاب در تمامی کتاب هایی که به چاپ می رسند ضروری است.

- در مورد آثار ترجمه شده، ارایه نمونه ی کتابی که برگردان از روی آن صورت گرفته است، با درج کامل مشخصات آن در کتاب ترجمه شده الزامی است.

- پیامدهای معاهده نامه ی بین المللی حقوق معنوی ناشر و مولف (کپی رایت) بر عهده ی ناشر است.

- ارایه نمونه ی نهایی کتاب برای صدور مجوز ضروری است. منظور از نمونه ی نهایی نسخه ای است که پس از دریافت مجوز عینن به چاپ می رسد.

- مستندهای اطلاعات ادعا شده درباره ی کتاب در صورت درخواست باید ارایه شود.

- ظاهر کتاب که شامل قطع، جلد، جنس، خط، اندازه ی حرف ها، تصویرها، طراحی صفحه ها، کیفیت چاپ و ... می شود، نباید از حداقل تناسب با مخاطب بی بهره باشد.

- برای حفظ سلامتی کودکان، رعایت نکته های ایمنی در تولید کتاب های کودکان ضروری است.

تبصره: دریافت مجوز لازم از مرجع های قانونی به عهده ناشر است.

- کلیه ی مشخصات کتاب در مرحله ی درخواست مجوز و مرحله ی اعلام وصول باید یکسان باشد.

- در گونه های مختلف کتاب، تصویر و متن باید از تناسب و هماهنگی برخوردار باشد.

- بازنویسی متن های کهن و ادبیات ارزشمند عامه یا اقتباس از آن ها به گونه ای که منجر به افت ارزش های آن شود، مجاز نیست.

- در هر گونه بازنویسی (اقتباس، بازنویسی، تلخیص، گزیده و...) ذکر منبع اصلی و نوع تغییرها  الزامی است.

- متن و تصویر کتاب نباید متضمن وهن بزرگان و قهرمانان ملی و تاریخی، اولیا و معصومین (ع) و ارزش های اجتماعی باشد.

- لباس و ظاهر شخصیت های حیوانی در داستان ها نباید دربردارنده وهن به ارزش های اجتماعی باشد.

- درج آگهی های تجاری و تبلیغی مجاز نیست.

تبصره: آگهی کتاب های کودک و نوجوان دارای مجوز بلامانع است.

 

• ماده ی  ۵ - زبان

- رعایت قانون های دستوری زبان فارسی و املای صحیح کلمه ها الزامی است.

- جای گزینی برابرهای مناسب فارسی برای واژه های خارجی ضروری است.

- زبان اثر باید مبتنی بر واژگان پایه و ترکیب های زبانی مناسب گروه سنی مخاطب باشد.

- کتاب باید از یک رسم الخط واحد و رایج، مانند شیوه نامه ی فرهنگستان زبان و ادب فارسی و یا رسم الخط کتاب های درسی برخوردار باشد.

- نوشتن کلمه های فارسی و زبان های محلی و بومی با حرف های غیر فارسی مجاز نیست.

- به کارگیری حرف های غیرفارسی در کتاب های فارسی در صورت ضرورت تنها در پانویس مجاز است.

- کتاب های کودک و نوجوان باید با زبان فارسی معیار نوشته شود و غلط آموزی نداشته باشد.

تبصره: شکسته نویسی و استفاده از زبان محاوره در موردهای زیر بلامانع است:

الف: شعر پیش دبستانی که برای این گروه سنی خوانده می شود.

ب: گفت و گو نویسی داستان ها و نمایش نامه های نوجوانان.

ج: ترانه، ادبیات عامیانه و بازی های منظوم.

- به کار بردن اصطلاح ها و واژه هایی که در عرف جامعه توهین، تحقیر و مستهجن تلقی می شوند، برای خردسالان و کودکان ممنوع است.

 

• ماده ی ٦- محتوا

موردهای محتوایی ذیل، مانع صدور مجوز کتاب خواهد بود:

- تبلیغ و ترویج الحاد و انکار مبانی دین

- ترویج فحشا و فساد اخلاقی

- تحریک کودکان و نوجوانان علیه نظام جمهوری اسلامی ایران و ضدیت با آن

- ترویج و تبلیغ خرافه و فرق ضاله شناخته شده

- ترویج و تبلیغ  نظام های استکباری، مداخله جو، استبدادی، سلطنتی و گروه های محارب و غیر قانونی

- پرداختن به اختلاف های قومی، دینی و مذهبی به نحو تفرقه انگیز و اخلال در وحدت جامعه

- اخلال و تشکیک در تمامیت ارضی و استقلال کشور

- تمسخر و تضعیف غرور ملی و روح وطن دوستی و ایجاد روحیه ی خودباختگی در برابر فرهنگ و تمدن و نظام های بیگانه

- پرداختن به مطلب هایی که سبب تضعیف یا تحقیر اصول اخلاقی شود

- پرداختن به مطلب هایی که موجب تضعیف یا تخریب نهاد خانواده شود

- انتشار مطلب های علمی، تاریخی، مذهبی و... نادرست و غیرمعتبر

 

• ماده ی ۷- ترجمه

- حفظ ساختار متن اصلی الزامی است

- دخل و تصرف در متن اصلی مجاز نیست

تبصره: در موردهایی که برای اجرای این آیین نامه و یا رعایت ضرورت های فرهنگی مخاطب، تغییرهایی در متن یا تصویر ضرورت یابد، این تغییرها نباید تصنعی و متکلفانه باشد و ناشر موظف است این تغییرات را به گروه کارشناسان اطلاع دهد.

- در ترجمه ی انواع داستان های کودکانه و نوجوانانه حاوی اشاره هایی به زندگی و اعتقادهای سایر ادیان، درج توضیح لازم به صورت پاورقی، در موردهایی که با اعتقادات اسلامی مغایرت داشته باشد، الزامی است.

- ترجمه های شعر باید دارای حسن و بیان شاعرانه باشد.

- ترجمه کتاب های فارسی به زبان خارجی تنها با رعایت کامل ویژگی های زبان معیار مقصد و با توجه به مخاطب، مجاز خواهد بود.

- با توجه به جنبه ی آموزشی کتاب هایی که علاوه بر متن فارسی ترجمه ی آن را درج می کنند، رعایت اصول درست نویسی و تناسب با گروه های سنی هر دو زبان الزامی است.

 

• ماده ی ٨- شعر

- رعایت اصول اولیه ی شعری در قالب های مختلف شعر کودک و نوجوان ضروری است.

- موسیقی، صور خیال و صنعت های مختلف شعری باید متناسب با گروه های مختلف مخاطب به کار رود.

 

• ماده ی ٩- داستان

داستان از نظر سبک و گونه باید با قاعده های نوع خود منطبق باشد.

 

• ماده ی ١٠- سایر متون ادبی

در نگارش نمایش نامه ها، رعایت قاعده های حاکم بر این گونه ی ادبی ضروری است.

 

• ماده ی ١١- کمک درسی

محتوای کتاب های کمک درسی باید هماهنگی های لازم را با کتاب های درسی رسمی کشور داشته باشد.

 

• ماده ی ١٢- هنر

کتاب هایی که از روی فیلم های سینمایی و برنامه های تلویزیونی اعم از زنده و انیمیشن تهیه می شود، فقط در موردهایی مجاز است که : الف - از روی متن اصلی فیلم نامه تهیه شده باشد. ب - به تایید هیئت نظارت، دارای ارزش ادبی و هنری باشد.

 

• ماده ی ١۳- دینی

- در این آیین نامه منظور از کتاب های دینی، کلیه ی کتاب های کودک و نوجوانی است که به یکی از موضوع های دینی مثل اعتقادات (اصول)، احکام (فروع)، شخصیت های مقدس، تاریخ و ... یکی از دین های الاهی می پردازد.

تبصره: سایر کتاب هایی نیز که بخشی از آن به موردهای ذکر شده می پردازد، در آن بخش ها مشمول ضابطه های ذیل خواهد بود.

- مستندهای کتاب باید بر پایه ی منبع ها و مدرک های معتبر تنظیم شده باشند و در صورت استناد به موارد مورد اختلاف از پشتوانه ی کارشناسی یا پژوهشی برخوردار باشند

- بخش هایی از متن های ادبی خلاق همچون شعر و داستان که مشخصن در منبع های معتبر موجود نیست و به دلیل منطق داستان، افزوده می شود باید دارای پشتوانه ی منطقی و بر اساس شناخت زمان، مکان، شخصیت ها و موقعیت ها باشد.

- درج فهرست منبع ها و ماخذ ها و در موردهای نیاز، پانوشت ها الزامی است.

- تصویرگری کتاب دینی ضمن دارا بودن ارزش های حسی و تعالی جویانه نباید مغایرتی با اطلاعات منبع های معتبر و پژوهش های تاریخی و یا جنبه ی قدسی وجود شریف معصومین (ع) داشته باشد.

- آوردن عبارت ها و واژه های نامانوس عربی باید با اعراب و علامت گذاری انجام شود.

- مرجع و ماخذهای آیات (ذکر نام سوره و شماره ی آیه) و روایت ها از کتاب های معتبر باید در متن پانوشت یا انتهای کتاب مشخص شود.

- ترجمه ی آیات و روایت ها باید در متن یا پانوشت ذکر شود.

- نقل شبهه های دینی به منظور آگاهی مخاطب بلامانع است؛ به شرط آن که با تحلیل و پاسخ دقیق و کافی همراه باشد.

 

• ماده ی ١٤- سایر موردها

- ناشران و پدیدآورندگان کتاب در صورتی که به رای کارشناسی اعتراض داشته باشند می توانند شکایات خود را کتبن به هیئت نظارت ارایه کنند.

- در کلیه موردهایی که این آیین نامه به آن نپرداخته است بر اساس نظر هیئت نظارت عمل خواهد شد.

- این آیین نامه هر دوسال یک بار، طی جلساتی مورد بررسی اعضای هیئت نظارت قرار خواهد گرفت تا نسبت به حذف و اضافه هایی که ضروری تشخیص داده شود تغییرهای احتمالی صورت گیرد. تغییرهای احتمالی، پس از تصویب هیئت نظارت قابل اجراست.

 

این آیین نامه در ١٤ماده، ٦٩ بند و ٨ تبصره در تاریخ ۵/٤/٨٤ توسط هیئت نظارت بر نشر کتاب کودک و نوجوان تهیه ودر تاریخ ۳١/۵/٨٤ به تصویب وزیر فرهنگ و ارشاد اسلامی رسید و از تاریخ تصویب لازم الاجراست.

 

از: تارنمای انجمن نویسندگان کودک و نوجوان

 

در کلاس "ساده نویسی" برای کودکان و نوجوانان

 

شماره ی نوشته: ٤ / ١٩

 ایرج جهانشاهی قاجار

                                 در کلاس "ساده نویسی" برای کودکان و نوجوانان 

آنانی كه مايه و شوق نويسندگی دارند، كودك و نوجوان را می ‌شناسند، به او عشق می ‌ورزند، خود در كودكی  فراوان كتاب خوانده‌اند و از دشواری ‌ها و لذت‌های خواندن و بهره‌گيری  از كتاب در دوران خردسالی آگاهند و فرزندی دارند يا سر و كارشان بيش تر با كودك و نوجوان است، می ‌توانند نويسنده ی موفقی براي خردسالان باشند. نوشتن برای كودك و نوجوان به مهر و فداکاری مادرانه نياز دارد. به همين سبب، بيش تر نويسندگان بنام و موفق ادبيات كودكان و نوجوانان در سراسر جهان از ميان به ترين مادران و به ترين آموزگاران برخاسته‌اند. آنان كه كودكان را «هيولاهای كوچك» و نوجوانان را «خردسالان بزهكار» می ‌دانند، به تر است هرگز براي كودك يا نوجوان ننويسند.

نويسنده‌ای كه برای كودكان و نوجوانان می ‌نويسد، بايد بپذيرد كه كار و وظيفه‌ای بسيار پرارج و دقيق و دشوار را بر عهده گرفته است. بايد چشم‌هايی آن ‌قدر بينا داشته باشد كه هر چه را که كودك يا نوجوان در دنيای درون و پيرامون خودش می ‌بيند، ببيند. گوش‌هايی آن قدر شنوا داشته باشد كه صداهايی را كه كودك يا نوجوان در دنياي خويش می ‌شنود، بشنود. آن‌قدر خود را دولا كند تا چشمش در ديدگاه، يعنی در همان سطح ديد خواننده ی خردسالش، قرار بگيرد. دولا بشود، زانو بزند، بنشيند، روی زمين دراز بكشد، طاقباز و روی شكم بخوابد تا آن چه را که كودك می ‌بيند بتواند ببيند ـ اسباب‌بازی ‌ها، علف‌ها، سوسك‌ها و همه چيز را. به ياد بياورد كه در كودكی سقف‌ها چه قدر بلند بودند، سايه‌ها چه قدر عمق داشتند، درخت‌ها چه قدر دراز بودند، و غم‌ها، لبخندها، خنده‌ها، خشم‌ها، نفرت‌ها، كينه‌ها چه زود می ‌آمدند و چه زود می ‌رفتند!

نويسنده‌ای كه برای كودكان و نوجوانان می ‌نويسد، بايد از بُرد و تاثیر نوشته‌اش آگاه باشد. بايد همپای نوشته‌اش به ميان خوانندگان برود. از آنان، حتا اگر در دورترين روستاها زندگی می ‌كنند، بياموزد كه چه بنويسد و چه گونه بنويسد تا بداند چه پيامی را چه گونه به خواننده‌اش برساند. به چند كودكی كه در خانه يا در ميان آشنايان و خويشان و همسايگان و مدرسه‌ای می ‌يابد، بسنده نكند. اين نمونه‌ها كم تر می ‌توانند بيانگر ويژگی ‌هاي بيش تر آن خوانندگانی باشند كه در دورترين شهرك‌ها و روستاهای اين سرزمين پهناور زندگی می ‌كنند. اگر بدانيم خواننده ی ما كيست، در كدام خانواده، در كجا و در چه وضعیتی زندگی می ‌كند و چه می ‌داند و چه نمی ‌داند، چه مي‌خواند و چه گونه می ‌خواند و چه برداشتی از نوشته‌ها دارد، آگاهانه برايش خواهيم نوشت.

ساده ‌نويسی

كودك يا نوجوان هنگامی می ‌تواند آن چه را که می ‌شنود يا می ‌خواند بفهمد كه از پيش معنی و مفهوم جزءجزء آن‌ها را بداند و با شنيدن و خواندن آن‌ها به انديشه‌ای كه در گفته يا نوشته پنهان است پي ببرد. به بيان ديگر، چون بُنمايه ی فهمیدن و فهماندن او که مجموعه ی واژه‌هايی است كه در زبان گفتار و نوشتار به كار می ‌برد و دانش پايه‌ای كه در زمينه ی موضوع آن چه که می ‌شنود و می ‌خواند دارد، هر دو محدود است و كودك يا نوجوان به تدريج زبان می ‌آموزد و دانش و بينشی گسترده‌تر می ‌يابد، نوشتن برای او نیز جز از راه «ساده‌نويسی» بی هوده است. البته اين نكته را نيز نبايد ناگفته گذاشت كه ساده‌نويسی بيش از حد و نابجا هم در پرورش ذوق ادبی و هنری كودكان و نوجوانان اثری منفی دارد و گاه برای آنان، به ویژه در دوران نوجوانی، اهانت‌آميز است.

در ساده‌نويسی توجه به چند نكته، اساس و پايه‌ی نويسندگی است كه هر يك می ‌تواند موضوع بحث كتابی جداگانه باشد. در اين جا ما فقط به برخی از آن‌ها ـ واژگان پايه، دانش پايه، زبان و بيان، طول نوشته، شيوه‌ی خط، شيوه‌ی نقطه‌گذاری و ارزيابی و ويراستاری نوشته - كه می ‌تواند راهنمايی براي نويسنده و ويراستار كودكان و نوجوانان باشد، ‌اشاره مي کنیم:

 ١-  واژگان پايه

هنوز در كشور ما درباره‌ی زبان پايه‌ی ِ گفتاری و نوشتاری ِ گروه‌های سنی كودكان و نوجوانان ـ و گروه‌های ديگر ـ پژوهشی علمی نشده است تا نشان دهد كه خردسالان، در هر گروه سنی، به چند واژه و چه واژه‌هايی نياز دارند تا در گفت ‌و شنود يا خواندن و نوشتن، با استفاده از آن‌ها منظورها را بفهمند و بفهمانند. اگر چنين پژوهشی ـ كه كاری است بس دقيق و فنی ـ انجام شده بود، هم پدر و مادر و مربی و معلم درمی ‌يافتند كه در گفت ‌و شنود خود با خردسالان و در زبان‌آموزی، در هر گروه سنی، چه واژه‌هايی بايد به كار ببرند و چه گونه آن‌ها را به كار ببرند تا به تدريج بر دامنه ی واژه های مورد نياز آنان بيافزايند، و هم راهنمايی می ‌شد براي نويسندگان كتاب‌های درسی و كتاب‌ها و مجله‌های گوناگون، تا پيام خود را در قالب واژه‌هايی به كودك يا نوجوان برسانند كه فهم و درك آن متناسب با هر گروه سنی باشد.

كودك، هنگامی كه وارد دبستان می ‌شود، بيش تر قواعد دستوری زبان را به تجربه می ‌داند و با تلفظ و معنی شماره‌ای از واژه‌ها آشناست و آن‌ها را در زبان شفاهی خود به كار می ‌برد. آن چه مدرسه و آموزش و تربيت رسمی و غير رسمی به كودك می ‌آموزند، بيش تر گسترش واژگان و كاربرد زبان است تا فهمیدن و فهماندن از راه شنيدن و گفتن و خواندن و نوشتن براي كودك آسان‌تر شود. اين كار بايد با آگاهی و روشنی درست و بر مبنای واژگان پايه‌ی هر كودك انجام پذيرد.

پژوهشی درباره ی واژگان پايه ی كودكان و نوجوانان درفرانسه نشان داده است كه فرزندان خانواده‌های متوسط و مرفه و با فرهنگ، در دو سالگی هزار، در چهار سالگی دو هزار، در هفت سالگی پنج هزار و در چهارده سالگی بيست هزار واژه می ‌دانند. در همين كشور شماره ی واژگان پايه‌ی بزرگسالان را بيست و پنج هزار دانسته‌اند. اين گونه برآوردها فقط معياری به دست مي دهند كه هر كس در هر سن و ميزانی از سواد به چند واژه برای فهمیدن و فهماندن نياز دارد. به درستی كسی نمی ‌داند كه هر كس در هر مرحله از عمر خود چند واژه می ‌داند، ولی اين نكته روشن است كه هر چه شماره ی اين واژگان بيش تر باشد، فهمیدن و فهماندن و يادگيری و مطالعه آسان تر و عميق تر است.

به طور كلي واژگانی را كه هر كس می ‌داند، می ‌توان در دو گروه اصلی فهرست كرد:

١-  واژگانی كه آن ها را هميشه در گفتن و نوشتن به كار می ‌بريم.

٢-  واژگانی كه آن‌ها را در گفتن و نوشتن به كار نمی ‌بريم، ولی اگر آن‌ها را بشنويم يا بخوانيم، معنی و مفهوم آن‌ها را درمی‌يابيم. براي مثال ما به طور طبيعی می ‌گوييم يا می ‌نويسيم: «اشكش سرازير شد» . ولی اگر بشنويم يا بخوانيم: «سرشكش سرازير شد» ، می ‌دانيم كه معنی و مفهوم «اشك» و «سرشك» يكی است.

اگر بخواهيم اين واژگان را دقيق تر بررسی كنيم، از نظر كاربرد در چهار گروه قرار می ‌گيرند:

١-  آن چه در گفتن به كار می‌بريم.

٢-  آن چه در شنيدن درمی ‌يابيم ولی خود در گفتن به كار نمی ‌بريم.

۳-  آن چه در نوشتن به كار می ‌بريم.

٤-  آن چه در نوشته‌های ديگران می ‌خوانيم و درمی ‌يابيم، ولی خود نمی نويسيم .

هنر ساده‌نويس در اين است كه نخست بداند واژگان پايه ی خواننده‌اش چيست و بيش تر آن‌هایی را به كار ببرد كه او در گفتن و نوشتن خود به كار می برد، سپس از واژگانی استفاده كند كه او معنی و مفهوم آن‌ها را درمي‌يابد، گر چه در شمار واژگان گفتاری و نوشتاری او نيست. اين بدان معنا نيست كه ما از به كار بردن واژه‌ای كه در اين گروه نيست پرهيز كنيم، چون قصد و هدف اين است كه بر شماره ی واژگان آشنای خواننده ی خردسال بيافزاييم. اگر دو گروه اصلی واژگان پايه را که در بالا نام بردیم بشناسيم، به ياری آن‌ها می ‌توانيم واژه‌های ديگر را نيز در نوشته به كار ببريم و معنی و مفهوم آن‌ها را در جمله برای خواننده ی جوان روشن كنيم. نكته ی ديگر در به كار گرفتن واژه‌های تازه و ناآشنای خواننده، تكرار آن‌ها در سراسر متن است تا رفته رفته در شمار واژگان پايه و آشنای خواننده درآيند.

با توجه به اين‌كه زبان رسمی و زبان آموزش و رسانه‌های همگانی، از جمله كتاب و مجله و روزنامه، در كشور ما زبان فارسی است و هنوز نمی ‌دانيم كه يك كودك يا نوجوان كرد، بلوچ، تركمن، گيلك، ترك زبان، عرب زبان، لر و … چه ميزان و كدام واژه‌های فارسي را در گفتار و نوشتار می ‌داند، نوشتن براي اين گروه‌ها (همچون گفتن) دشوار و همانند گام برداشتن در تاريكي است. به همين سبب، به ندرت می ‌توان نوشته‌ای را يافت كه همه ی كودكان ونوجوانان در سراسر كشور، يكسان بتوانند آن را بخوانند و به معنی و مفهوم آن پی ببرند. شايد تنها راه چاره اين باشد كه فهرست واژگان كتاب‌های درسی هر سال تحصيلی و پيش از آن را واژگان پايه ی آن گروه از كودكان و نوجوانان بدانيم و آن‌ها را اساس و پايه ی نوشتن قرار دهيم. اين چاره‌انديشي درست می ‌نمايد، زيرا بيش و كم می ‌توانيم اطمينان داشته باشيم كه كودكان و نوجوانان كشور ما در هر كلاس، خواه ناخواه، كتاب‌‌های درسی را می ‌خوانند و معنی واژه‌های به كار رفته در آن كتاب‌ها را يكسان در سراسر كشور می ‌دانند. بر اين اساس، كودكی که به مدرسه ی راهنمايی راه می ‌يابد در حدود هشت هزار واژه كه در كتاب‌های درسی دبستان آمده است می ‌داند، كه نزديك به دو هزار واژه ی آن علمی و فنی است. به ياری اين واژه‌ها می‌توان در بسياری از زمينه‌ها برای كودكان و نوجوانان نوشت و اطمينان داشت كه فهم و درك نوشته برايشان دشوار نخواهد بود.

 ٢- دانش پايه

هر نوشته از موضوعی سخن می ‌گويد و پيامی دارد كه درك و فهم آن نياز به ميزانی از دانش پايه در آن زمينه دارد. بی ‌گمان آن كودكان و نوجوانانی كه با مادر و پدر و نزديكانی با سواد و علاقه‌مند به مطالعه دمخورند، بيش تر با آن‌ها گفت و گو می ‌شود، به كنجاوی ‌هايشان پاسخ درست تر و كافی داده می ‌شود، زبان گفت و شنودشان فارسی است، برايشان قصه و داستان می ‌گويند و كتاب می ‌خوانند، از كتاب‌های تصويری و كتاب‌ها و نوشته‌های خاص سن خود و راديو و تلويزيون بهره می ‌گيرند، و به مهدكودك و كودكستان و مدرسه راه می ‌يابند، دانش پايه ی گسترده‌تری دارند. ولی با اين همه نابرابری ‌هاي اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و آموزشی، كودكان و نوجوانان ما چه گونه خواهند توانست به دانش پايه‌ی برابری دست بيابند؟

آگاهی از كم و كيف دانش ِ پايه‌ی هر كودك يا نوجوان در زمينه‌ای كه نويسنده می ‌خواهد در آن‌باره بنويسد، اساس و پايه‌ی نوشتن برای خردسالان است. چنين پژوهشی نيز در كشور ما تاكنون به عمل نيامده است تا بدانيم كودكان و نوجوانان در هر سنی در هر زمينه‌ای چه ميزانی از دانش پايه را دارند. به همين سبب، باز به ناگزیر می ‌توان كتاب‌های درسی هر گروه سنی را اساس كار دانست و در آن‌ها به جست و جو پرداخت تا به معياری مشخص و يكسان در سراسر كشور رسيد.

نكته ی مهم اين است كه بدانيم بيش تر كودكان و نوجوانان كشور ما به تنهايی كتاب می ‌خوانند و برايشان ميسر نيست كه پاسخ درست كنجکاوی ‌ها و دشواری ‌هایشان را در فهم مطالب نوشته از مادر و پدر و كسان خويش دریافت کنند. از اين گذشته، چون واژه‌نامه و فرهنگ نامه‌های خاص مراحل گوناگون رشد فكری کودکان و نوجوانان در دسترس نداشته‌اند و ندارند، نمی ‌توانند خود يابنده ی پاسخ پرسش‌هايشان باشند. به همين سبب، اگر قرار است فرهنگ نامه‌ای برای آنان نوشته شود، ضمن آن که بايد خواننده را به كنجکاوی و مراجعه به منابع آن نوشته برانگيزد، به تر است خودكفا و پاسخ گوی بسياری از پرسش‌های جوانان باشد.

 ۳- زبان و بيان

نوشته‌ی مهرآميز، ساده و بی ‌پيرايه، آسان و روان، گيرا و زيبا و دور از هر گونه دشواری را هر خواننده‌ای می ‌پسندد. كودك و نوجوان تشنه‌ی خواندن، چنين نوشته‌ای را تا به پايان می ‌خواند و از آن لذت می ‌برد و نكته‌ها می ‌آموزد. اگر جز اين باشد، عجيب نيست كه نوشته ناخوانده يا درك نشده بماند. توجه به نكته‌های زير می ‌تواند راهنمايی برای نوشتن بر اين پایه باشد:

الف-  گفته‌اند كه كوتاه ترين فاصله ميان دو نقطه يك خط راست است. كوتاه ترين فاصله ميان دو مغز نيز يك جمله ی كوتاه و درست و زيباست. هر چه جمله‌ها كوتاه تر باشد، خواندن و فهم و درك نوشته برای كودك يا نوجوان آسان‌تر است. برای كودكان نوخوان جمله‌های بيش از چهار تا پنج كلمه دشوار می ‌نمايد. برای خوانندگان ِ فرهنگ نامه به تر است از نوشتن جمله‌های بيش از ده تا دوازده كلمه، پرهيز كنيم. جمله‌ها بايد گيرا و رسا، مربوط به هم و كامل كننده‌ی یکدیگر باشند تا خواننده آن‌ها را باعلاقه بخواند و دنبال كند. ساخت و بافت نوشته بايد طوری باشد كه اگر خواننده جمله‌ای از آن را از نظر بياندازد، نوشته معنا و گيرايی اش را از دست بدهد.

ب-  باید برای  بيان مفاهيم، واژه‌های ساده و آسان كه بيش از سه چهار بخش و تلفظ دشوار نداشته باشند، به كار ببريم. اين واژه‌ها از لحاظ خواندن و درك معنا بايد بر اساس واژگان پايه‌ی خواننده يا واژه‌هايی باشند كه يقين داريم كودكان و نوجوانان تلفظ و معنی آن‌ها را به درستی مي‌دانند. اين نكته را نيز نبايد فراموش كرد كه گاهي چند واژه‌ی آشنا با هم تركيب می ‌شوند و عبارت يا جمله‌ای دشوار و دور از ذهن كودك و نوجوان پديد می ‌آورند. پس، در تركيب آن‌ها نيز بايد به سادگی معنا توجه داشته باشيم.

پ-  روی واژه‌های تازه و ناآشنای كودك و نوجوان بايد اِعراب بگذاريم. گاه تلفظ درست واژه‌ای كه كودك و نوجوان برای نخستين بار شكل نوشته شده ی آن را مي‌بيند به او كمك می ‌كند كه به معنی آن پی ببرد، يا به او فرصت می ‌دهد كه با تلفظ درست از ديگری بپرسد و معنی آن را دريابد. گذاشتن اِعراب بر روی واژه‌هايی كه در تركيب، خواندن را دشوار می ‌كنند، خاصه در شعر، نيز ضرورت دارد.

ت-  تا آن جا كه ممكن است بايد نوشته را به زبان گفتاری درست نزديك كنيم. اين بدان معنا نيست كه واژه‌ها و عبارت‌ها را به زبان مردم عوام و شكسته بنويسيم. كودك در كتاب‌های درسی خود شكل درست اين واژه‌ها را ديده است و با آن‌ها آشناست. از اين گذشته، واژه‌ها و عبارت‌ها را مردم سراسر كشورمان يكسان نمی ‌شكنند و كودك و نوجوانی كه فارسی را به صورت زبان دوم از راه خواندن و در كلاس درس ياد گرفته است فقط شكل نوشته شده ی آن‌ها را می ‌شناسد. اگر در متنی، چون نمايش نامه يا گفت ‌و شنود، برای نشان دادن طبقه‌ي گوينده و معرفي او نياز به شكستن واژه يا عبارتی باشد، می ‌توان برای نوجوانان آن‌ها را شكسته نوشت و روی آن‌ها اِعراب گذاشت، يا شكل درست آن‌ها را هم در پانويس صفحه يا در پرانتز آورد.

• توجه به نكته‌های زير به نزديك كردن زبان نوشته به زبان گفتاری و آسان كردن خواندن و درك آن كمك می ‌كند :

 ١- در زبان گفتاری هرگز فعل وصفی به كار نمی ‌بريم. در ساده‌نويسی نيز بايد از به كار بردن فعل وصفی پرهيز كنيم. یعنی نمی‌‌ گوييم: «معلم آمده درس را شروع كرد» بلکه می ‌‌گوييم: «معلم آمد و درس را شروع كرد».

نمی ‌گوييم: «مادر‌بزرگ برخاسته به خانه رفت» می گوييم: «مادر‌بزرگ برخاست و به خانه رفت» (به جای «برخاست» هم در زبان گفتاری «بلند شد» را به كار مي‌بريم).

نمی ‌گوييم: «پدر به بازار رفته لباس خريد» می ‌گوييم: «پدر به بازار رفت و لباس خريد ».

٢- در زبان گفتاری معمولن برخي از فعل‌ها را كه در برخی از نوشته‌ها می ‌آيد به كار نمی ‌بريم:

به جای «است» فعل «می ‌باشد» نمی ‌گذاريم. می ‌گوييم: «ليوان روی ميز است» نمی ‌گوييم: «ليوان روی ميز می ‌باشد»

به جای «كرد» فعل‌های «نمود» و «ساخت» نمی ‌گذاريم. می ‌گوييم: «نسرين مادرش را خوشحال كرد» نمی ‌گوييم: «نسرين مادرش را خوشحال نمود» يا «نسرين مادرش را خوشحال ساخت».

به جای «گذاشت» فعل «نهاد» به كار نمی ‌بريم. می گوييم: «نام فرزندنش را افسانه گذاشت» نمی گوييم: «نام فرزندش را افسانه نهاد».

به جای «شد» فعل‌های «گشت» يا «راهی دبستان گرديد» یا به جای «شود» فعل «گردد» نمی ‌گذاريم. می ‌گوييم: «به تر است اين كتاب خوانده شود» نمی ‌گوييم: «به تر است اين كتاب خوانده گردد» در ساده‌نويسی از به كار بردن اين گونه فعل‌ها كه آن ها را معمولن در زبان گفتاری به زبان نمی ‌آوريم بايد پرهيز كنيم.

۳- در زبان گفتاری از آوردن فعل‌های مشابه در يك جمله يا جمله‌های پی ‌د ر پی پرهيز نمی ‌كنيم. در ساده‌نويسی نیز به تر است از همين روش پيروی كنيم. به اين چند جمله از صادق چوبك، كه از نوشته ی او با عنوان «عدل» نقل می ‌شود توجه كنيد. فعل «بود» در این جا بارها تكرار شده است ولی هرگز از روانی و زيبابی و گيرايی نوشته نكاسته است:

 « . . . اسب درشكه‌ای توی جوی پهنی افتاده بود و قلم دست و كاسه زانويش خرد شده بود. كاملن ديده می ‌شد كه استخوان قلم يك دستش از زير پوست حنايي‌اش جا به جا شده بود و از آن خون آمده بود و فقط به چند رگ و ريشه كه تا آخرين مرحله وفاداريشان را از دست نداده بودند گير بود. سم يك دستش ـ آن كه از قلم شكسته بود ـ به طرف خارج برگشته بود. و نعل براق ساييده‌ای كه به سه دانه ميخ‌گير بود، روی آن ديده می ‌شد. آب‌ جو يخ بسته بود. تنها حرارت تن اسب يخ‌های اطراف بدنش را آب كرده بود. تمام بدنش توی آب گل‌آلود خونينی افتاده بود . . . ».

به اين جمله‌ها نیز که از كتاب‌های كودكان و نوجوانان و گفتار راديو نقل می ‌شود نگاه كنيد. در اين جمله‌ها حذف فعل به درستی صورت نگرفته است، زيرا در صورتی می ‌توان فعلی را از جمله‌ای حذف كرد كه فعل حذف شده يكسان باشد، گر چه در ساده‌نويسی حذف فعل به قرينه را هم مجاز نمی ‌دانيم :

-  آموزگار به دسبتان وارد شد و به كلاس رفت.

-  هوشنگ به اتاق وارد شد و فريدون از جای خود برخاست.

-  سه سنگر دشمن منهدم شد و شش تن از مزدوران به هلاكت رسيدند.

-  خود را با مدارك ياد شده معرفی كنند تا به خدمت اعزام شوند.

-  می ‌بايست اين جريان ريشه‌يابی شود و از ميان برود.

٤- در زبان گفتاری تاريخ رويدادها را به طور كامل به زبان می ‌آوريم، مثلن نمی ‌گوييم: « ١٨/٩/٦٠ » بلکه می ‌گوييم: « ١٨ آذرماه‌ ‌ ١۳٦٠». اين‌گونه مختصرنويسی تاريخ رويدادها ویژه ی برخی از اداره‌ها يا سازمان‌هاست كه برای صرفه‌جويی در وقت به خلاصه‌نويسی می ‌پردازند. در ساده‌نويسی درست اين است كه اين گونه تاريخ‌ها به صورت كامل نوشته شوند، و گر نه فهميدن آن بی ‌تأمل ساده نيست و ممكن است که خواننده فوری نتواند دريابد كه نهمين ماه سال آذر است .

 ۵- در زبان گفتاری عددهای مشخص‌كننده ی ساعت‌های شبانه‌روز را همراه با واژه‌هايی كه قيد زمان را می ‌رسانند به زبان می ‌آوريم، مثلن می ‌گوييم: «ساعت ١٠ صبح» ، «ساعت ۷ بعدازظهر» ، «ساعت ١١ شب»، نمی ‌گوييم: «ساعت ١٠» ، «ساعت ١٩» ، «ساعت ٢۳». در ساده‌نويسی نيز درست اين است كه اين‌گونه ساعت‌ها را به شيوه‌ ی زبان گفتاری بنويسيم، زيرا خواننده ی جوان ممكن است فوری نتواند دريابد كه ساعت ١٩ همان ساعت ۷ بعدازظهر و ساعت ٢۳ همان ساعت ١١ شب است.

٦- در زبان گفتاری، زبان و بيانی ساده‌تر، گوياتر، گيراتر، و رساتر به كار می ‌بريم. جمله‌هايمان كوتاه تر است و از پيچيدگی سخن پرهيز می ‌كنيم، توجه درست به اين شيوه‌ ی زبان و بيان، نوشته را بی ‌گمان ساده خواهد كرد.

۷-  واژه‌هايی برگزينيم كه به درستی معنی و مقصود را برسانند و ابهامی براي خواننده باقی نگذارند.

٨-  از آوردن سخنان زاید و تا آن جا كه ممكن است عبارت‌ها و جمله‌های معترضه پرهيز كنيم .

٩-  از نوشتن جمله‌های مركب كه در آن‌ها احساسات و عواطف و معانی و مفاهيم و صفت‌ها و قيدهای گوناگون به كار رفته است، بپرهيزيم. از بازی با واژه‌هايی كه فهم سخن را پيچيده می ‌‌كنند و از به كار بردن واژه‌های مترادف و تشبيه‌ها و استعاره‌‌های نابجا، كه بيان نوشته را از روشنی و سادگی می ‌اندازند، خودداری كنيم. فهم چنين جمله‌هايی برای كودك يا نوجوان اغلب دشوار است. جمله بايد ساختمانی چنان ساده و روشن و استوار داشته باشد كه اگر واژه‌ای از آن بيرون كشيده شود، معنی و مفهوم جمله فرو بريزد.

١٠-  قلم در دست ما چون قلم مو و تخته ی ‌رنگی است در دست يك نقاش هنرمند. از آن به گونه‌ای هنرمندانه استفاده كنيم تا خواننده همان تصويری را ببيند كه در تصور ماست. برای اين كه تصويری درست به خواننده بدهيم، به گستره‌ای از واژه‌ها نياز داريم. برخی از واژه‌ها بيش و كم يك معنی را می ‌رسانند، ولی كمی با هم تفاوت دارند. اين واژه‌ها سايه روشن‌هايی از معنی ديگری را به دنبال می ‌آورند و تصوير ذهنی را كامل‌تر می ‌كنند. مانند سايه روشن‌هايی هستند كه نقاش در اثرش به كار می ‌برد تا تصويری را كامل‌تر به دست بدهد. اين گونه واژه‌ها در شمار مترادف‌ها نيستند كه در ساده‌نويسی بايد از به كار بردن آن‌ها پرهيز كرد.

١١-  دور از هرگونه تكلف و صورت‌سازی  و به زبان امروزی بنويسيم. يكي از سبب‌هايی كه برخی از نوشته‌ها ناخوانده می ‌مانند اين است كه گروهی از نويسندگان زبان زنده و زايای امروز را از زبان نوشتاری گذشتگان باز نمی ‌شناسند، و زبانی در نوشته‌هايشان به كار می ‌برند كه نويسندگان قرن‌ها پيش به كار می ‌بردند. زبان و بيان آشنا، ساده، آسان، روان، گيرا، روشن، صريح و منظم و دقيق را همگان می ‌پسندند و نوشته‌ای با چنين زبان و بيان را آسان‌تر می ‌خوانند و می ‌فهمند. لفاظی و فضل‌فروشی و تكلف در نويسندگی و راز و رمزهای دشوار نوشته، خواننده‌ ی خردسال را از خواندن بيزار می ‌كند. از آزمايش نويسندگی و بدعت‌گذاری روشی تازه يا به كار بردن شيوه‌های نامانوس در نويسندگی و زبان و بيان عالمانه و ادبيانه و صنايع بديعی زبان و نثر فاخر نيز بايد پرهيز كنيم. در نوشتن براي كودك و نوجوان بايد توجه داشت كه خود ِ نوشته در خواننده اثر بگذارد، نه آرايش‌‌ های نابجا ي كلام. اين بدان معنا نيست كه نوشته هنرمندانه نباشد؛ ساده نويسی هنری ویژه ی خود دارد.

١٢-  تا آن جا كه می ‌توانيم از آوردن واژه‌‌ها و اصطلاح‌ها و عبارت‌های بيگانه كه برابرهای آشنا و رايج فارسي دارند و نوساخته‌های نادرست فارسی پرهيز كنيم. واژه‌ها و اصطلاح‌های نوساخته ی درست فارسی را هم كه هنوز در زبان ما جا نيافتاده‌اند و به هيچ واژه‌نامه‌ای راه نيافته‌اند، بايد به گونه‌اي به كار ببريم كه درك معنی و مفهوم آن‌ها برای خواننده‌ ی خردسال دشوار نباشد. هر مطلب يا مفهوم تازه را بايد در پاراگرافی تازه بنويسيم. كودكان و نوجوانان نوشته‌ای را كه بجا بريده شود و بيش تر سر سطر برود آسان تر می ‌خوانند.

١۳- تا آن جا كه ممكن است بايد از آوردن پانويس صفحه برای تشريح و توضيح مطالب لازم خودداری كنيم. اين تشريح و توضيح را، اگر خيلي لازم باشد، می ‌توانيم در خود متن نوشته بياوريم .

١٤-  از درس دادن، غلو كردن در خوش‌بيانی، پيچيده و نامهفوم و يكنواخت نوشتن، حاشيه‌پردازی، بي‌ثباتی و ناهماهنگی و در هم آميختن مسایل جدی با شوخی و بذله‌گويی بايد پرهيز كنيم. كودكان و نوجوانان بايد بياموزند كه مطالب جدی را در يك متن جدی بخوانند.

١۵-  مهرآميز بنويسيم و خودمان را از خواننده جدا ندانيم. بگذاريم احساس كند كه با او و رو در روی او هستيم. هرگز نبايد او را ابله ونادان و بی ‌اهميت بدانيم و از بالا به او نگاه كنيم. نه فرمان بدهيم و امر و نهی كنيم، نه آن ‌قدر فروتن باشيم و خود را دست كم بگيريم كه سخن ما در باورش نگنجد و بی ‌اعتبار جلوه كند. نوشته بايد گويای اين باشد كه نويسنده دوست و دلسوز خواننده است. كودكان و نوجوانان دوست دارند شخصيت آن‌ها را بشناسيم و مانند دو انسان برابر و رو در رو با آن‌ها حرف بزنيم، نه انسانی برتر و بزرگ تر با انسانی هميشه كودك !

  ٤-  طول نوشته

ميزان هر نوشته به موضوع آن، توانايی خواندن و درك و فهم و دانش پايه‌ ی خواننده و حوصله و مدت تمركز حواس خواننده در هر دوره از كودكی يا نوجوانی بستگی دارد. نوشته‌های غير داستانی هر چه كوتاه‌تر باشند آسان‌تر خوانده می ‌شوند. در هر صورت، نوشته نبايد آن‌ اندازه طولانی باشد كه خواننده شوق به پايان رساندن آن را از دست بدهد.

می ‌توانيم با استفاده از راز و رمزهای ساده‌نويسی، به كاربردن درست شيوه‌ ی خط و شيوه‌ ی نقطه‌گذاري، توضيح و تشريح اصطلاح‌ های علمی و فنی و واژه‌ها و تركيب‌ هايی كه يقين داريم خواننده‌ ی خردسال معنی و مفهوم آن‌ ها را به آسانی درك نميی كند، آوردن توضيح‌ها و تشريح‌ها در كادری مشخص و جدا در صفحه و ياری ‌گرفتن از تصويرهای ساده و شوق‌انگيز و متناسب با موضوع، يك نوشته‌  طولانی را كوتاه‌تر جلوه دهيم. شگردهای صفحه‌آرايی و چاپ و هنر گرافيك نيز به اين قصد ياری می ‌دهند.

 ۵- شيوه‌‌ ی خط

در نوشتن برای كودكان و نوجوانان بايد همان شيوه‌ای را به كار ببريم كه خواننده خردسال در كتاب‌های درسی با آن‌ها آشنا شده و خو گرفته است. بدعت‌ های شخصی را در نوشتن برای كودكان و نوجوانان بايد كنار بگذاريم، زيرا كودك و نوجوان آن‌ ها را غلط می ‌پندارد و خواندن و درك معنی نوشته برايش دشوار می ‌شود. دانش‌آموزی كه با اين شيوه خواندن و نوشتن را آموخته است، اگر در نوشته‌ای با آن چه چشمش با آن‌ ها آشنا نيست روبه‌رو شود، آن ها را غلط می ‌پنداريد و از بازشناسی آن‌ها در نخستين نگاه باز می ‌ماند و به كندخوانی كشانده می شود. اتاقی  كه او در آن زندگی می ‌كند «اتاق» است نه «اطاق»، تشتی كه مادرش در آن لباس می ‌‌شويد «تشت» است نه «طشت» و توفانی كه او از آن هراس دارد «توفان» است نه «طوفان».

آبپاشی كه او با آن گل ها را آب می ‌دهد «آبپاش» ‌است نه «آب‌پاش». براي او «لاک» لاكپشت از پشتش جدا نيست و لكلكی كه بر مناره ی مسجد نزديك خانه‌اش لانه می ‌سازد از دو «لك» جدا از هم نام نگرفته است و «می» را جدا از فعل و «به» حرف اضافه را جدا از واژه. اين ها و ده ها نكته ی ديگر كه او در شيوه ی خط فارسي مدرسه‌اش آموخته است و با آن ها خو گرفته است، ما را بر آن می دارد كه در نوشته ی خود همان شيوه را به كار بگيريم كه او با آن ها آشناست و دست اندازهايی بر سر راه او پديد نياوريم. (اكنون در شيوه‌نامه‌ی كتاب های درسی اصل بر جدانويسي است و به كار بردن يای ميانجی نیز مانند "خانه ی من" پذيرفته شده است). 

 ٦- شيوه ی نقطه‌‌گذاری (نشانه های نگارشی)

در به كاربردن نشانه‌های نقطه‌گذاری بايد دقت كنيم كه راز و رمز كاربرد كدام نشانه‌ها را پيش از اين كودكان و نوجوانان در كتاب‌های درس خود فراگرفته‌اند و هر يك از اين نشانه‌ها چه كاربردی دارند. اين نشانه‌ها، با اين‌كه آسان‌كننده‌ ی متن برای خواندن و درك معنی هستند، اگر فراوان و نابجا به كار روند، خود آفريننده‌‌ی دشواری ‌اند. از ميان اين نشانه‌ها، تا آن جا كه می ‌توانيم، اگر از به كار بردن نقطه ويرگول (؛)، خط فاصله و خط پيوند (-) در ميان جمله ی مركب و واژه‌هاي مركب و بخشی از يك واژه در پايان سطر و بخش ديگرش در اول سطر بعد، و كروشه ( [] ) خودداری كنيم، خواندن نوشته را برای كودك يا نوجوان آسان تر كرده‌ايم.

 ۷- ارزيابي و ويرايش نوشته

به سبب اثر پايداری كه هر نوشته در ذهن كودك يا نوجوان بر جای می ‌گذارد، ناگزيريم درباره ی درستی آن چه که می ‌نويسيم (موضوع، محتوا، زبان، طرز بيان و شكل نوشته) بيش تر دقت و شك كنيم. بسيارند نويسندگانی كه خودشان نميی توانند ويراستار نوشته ی خود باشند و بسيارند ويراستارانی كه نمی ‌توانند نويسنده ی موفقی باشند. نويسنده و ويراستار در پديد آوردن يك نوشته يا كتاب خوب اثری انكارناپذير دارند. همكاری و كاردانی اين دو در ارزيابی، نقد و بررسی و ويرايش نوشته يا كتاب، می ‌تواند يك اثر چاپی را به به ترين و درست‌ترين صورت ممكن درآورد .هر نويسنده می ‌تواند خود ارزياب و ويراستار نوشته ی خود باشد. اين بدان معنا نيست كه از همكاری ويراستاران موضوعی و ويراستاران زبان و بيان بی ‌نياز باشد.

توجه به نكته‌های زير در ويرايش نوشته به نويسنده كمك می ‌كند:

الف-  يك بار نوشته را با صدای بلند براي خود يا ديگری بخوانيم تا معايبش را از راه گوش بيابيم. اين همان كاری است كه خواننده ناخودآگاه انجام خواهد داد، زيرا خواندن هم نخست تبديل رمز نوشتاری به گفتاری است. چون از كودكی بيش تر شنيده‌ايم و كم تر نگاه‌خوانی كرده‌ايم، گوش ما سخن درست از نادرست را به تر از چشم تشخيص می‌دهد.

ب-  درباره ی هر واژه، هر اصطلاح و هر مفهوم و نكته‌ ی آموزنده ای كه در نوشته به كار رفته است شك كنيم. از واژه‌نامه‌ها و كتاب‌های مرجع و معتبر ديگر برای اطمينان‌يافتن از درستی آن چه نوشته‌ايم ياری بگيريم. دقت كنيم كه اصطلاح‌های ادبی، تاريخی، جغرافيايی، علمی، فنی، حقوقی، دينی، اجتماعی، هنری و مانند آن همان باشد كه كودك و نوجوان در كتاب‌های درسی خود خوانده است يا در آينده می ‌خواند، يا در منابع معتبر آمده است. اگر اصطلاح تازه‌ای است، از كارشناسان آن رشته یا نوشته های آنان ياری بگيريم تا اصطلاح نادرستی در نوشته به كار نبريم.

پ-  نوشته را به دقت از نظر دستور زبان فارسی، املا، ‌انشا، ساده‌نويسی، شيوه‌ ی خط، و نقطه‌گذاری بررسي كنيم تا هيچ‌گونه اشتباهی در آن بر جای نماند.

ت-  نوشته را بارها با صدای بلند برای گروه نمونه ی خوانندگان بخوانيم و همچنين در اختيارشان بگذاريم تا خودشان بخوانند و به ياری واكنش‌ها و نظرهای آنان به ويرايش آن بپردازيم.

ث-  نوشته را در اختيار گروهی از صاحب‌نظران ادبيات كودكان و نوجوانان و كسانی كه به موضوع نوشته تسلط و در آن زمينه دستی دارند بگذاريم و انتقادپذير باشيم و راهنمايی های سودمندشان را در ويرايش نوشته به كار ببريم.

 

از : جزیره ی دانش

 

نقش انقلاب مشروطه در پیدایش ادبیات نو کودکان و نوجوانان

 

شماره ی نوشته: ٣ / ١٩

 

محمد هادی محمدی

 

نقش انقلاب مشروطه در

پیدایش ادبيات نو كودكان و نوجوانان

 

ادبيات كودكان نه به عنوان يك "نهاد"‌ بلكه به عنوان يك "مفهوم" در تاريخ ادبیات جهان و ایران وجود دارد. اما آن چيزی كه از سال ١٨۵٠م در دنيای غرب وجود دارد،‌ اين است كه ادبيات كودكان پس از این زمان به نهاد مستقلی افزون بر خانواده و آموزش و پرورش تبديل گردیده است. نهادهای انسانی يعنی خانواده و آموزش و پرورش،‌ ادبيات كودكان را در دل خود پرورش می‌دهند، ولی پس از آن ادبيات كودكان وارد مرحله ی ديگری می ‌شود كه به آن مرحله ی "نهادهای پسابنيادين" يا ثانويه Secondary Institution می‌گويند كه حيات مستقلی دارد. و آن چيزی كه هم به صورت مفهومی و هم به شکل نهادین وارد جامعه ی ايران شده است،‌ از دوره ی مشروطه است. در دوره ی پيش از آن، ادبيات كودكان در ایران البته در چارچوب يك مفهوم سنتی وجود دارد، ولی پس از آن است که به مفهوم مدرن در جامعه ی ايران آغاز به شكل‌گيری می ‌كند و به عنوان بخشی از انديشه و تفكر دنيای غرب، رفته رفته به شکلی نهادین تاثيرات خود را بر جامعه ما می ‌گذارد.

دوران مشروطه يك درونمايه ی درونی و كلی دارد كه آن نوگرايی يا تجدد و مدرنيته ای است که قانون مداری از ويژگی ‌های آن است. مفهوم انقلاب مشروطه مشروط كردن قدرت حاكم است، زیرا پيش از وقوع این انقلاب، مناسبات توده ی مردم و قدرت حاكم، رابطه ی ارباب و رعيت يا ارباب و بنده است. اعلام نياز به قوانين مشروطه، قدرت بلامنازع حاكم را مشروط می ‌كند و اين اندیشه به طور طبیعی در ادبيات و هنر آن روز هم خود را نشان می ‌دهد و خواسته‌های عمومي مردم را بازتاب می ‌دهد. اين مساله در يكی از برجسته‌ترين كتاب‌های اين دوران يعنی در «سياحت نامه ابراهيم‌بيك» ديده می ‌شود. ما از آغاز تا پایان اين كتاب، خواست عمومی مردم براي مشروط كردن قدرت حاكم و بهبود اوضاع عمومی و اوضاع آموزش و پرورش را می ‌بينيم و ارتباط دروني میان آن درونمايه ی كلی كه بهبود اوضاع اجتماعی،‌ قانون‌مدار كردن،‌ بهبود آموزش و پرورش و ... است، در ادبيات دوره ی مشروطه بازتاب می یابد. يعنی اين ادبيات، در حقيقت این خواست عمومی را افزون می ‌كند و سطح مطالبات مردم را بالا می ‌برد. و این سطح مطالبات بالا، سبب پديد آمدن گونه‌ای يا گونه هایی از ادبيات می ‌شود كه می ‌تواند تاليف يا ترجمه باشد.

ويژگي عمده ی دوران مشروطه در اين گستره این است كه جامعه ی ايران را با مفهوم نو ادبيات كودكان آشنا می ‌كند. اين ادبيات نو با آن مفهوم سنتی متفاوت است، بخش بزرگی از ادبيات كودكان در دوره ی پيش‌مدرن، مربوط به "ادبيات اندرزی" است. تم اصلی اندرزنامه‌ها، به عنوان مثال در کلیله و دمنه، "شاهزاده‌پروری" است. ولی در دوره ی مشروطه، يك دوره ی گذار از اندرزنامه‌ها به سوی متن های ادبی كه بار زيبايی ‌شناسی دارند،دیده می شود.

بنابراين ادبيات كودكان، هم در پايه‌های آموزشی كه در دوره ی مشروطه زاده می ‌شود، و هم در مفاهيم و درونمايه‌ها، سخت متاثر از اندیشه ی نوگرايی است و اندیشه ی نوگرايی اندیشه ی آن تجددگرايانی است كه صدا يا ندای مشروطه‌خواهی خود را بلند كرده‌اند. و خود تجددگرایی بر پایه ی تحولات اجتماعی در ايران صورت می ‌گيرد.

رشد مناسبات بازرگانی در دوره ی ناصرالدين شاه با دنيای پيشرفته ی غرب، و قدرت گرفتن بازرگانان در جامعه‌های شهری و تحول در جامعه ی شهری،‌ بخشی از آن تحول اجتماعی است كه در این دوره در ايران رخ می ‌دهد. پيدايش و ورود دستگاه های چاپ بر این تاثير گذاشت که كتاب بتواند چاپ شود و رواج مطبوعات نیز كه يكی از مولفه‌های بنیادی در پيدايش ادبيات كودكان به مفهوم نو آن است،‌ در اين دوره اتفاق می ‌افتد.

 در روزنامه‌های آن دوران "رابينسون كروزوئه" و "سفرنامه گاليور" چاپ شده و بازتاب پيدا می ‌كند، و اصلاحات عرصه ی آموزشی كه در زمان اميركبير انجام می گيرد، همه بنيادهای ادبيات كودكان را می ‌سازد و اين بنيادها سبب می ‌شود كه هسته ی نخستین يا نهال ادبيات كودكان شكل بگيرد.

 در دوره ی قاجار، تحول از نثر منشيانه ی رسمی به نثر ساده ی روزنامه‌ای صورت می ‌گيرد. ويژگی مطبوعات يا خبررسانی اين است كه بتواند اطلاعات را در شكل ساده به مردم منتقل كند. نامه‌های منشيانه‌ای كه در دوره ی قاجار نوشته می ‌شد، از دوره نادری ادامه داشت، اما از زمان قائم مقام فراهاني شكستی در آن پيدا می ‌شود و به سوی سادگی پيش می ‌رود. اما هم زمان با تاسيس دارالفنون و شكل‌گيری روزنامه‌هايی از جمله "وقايع اتفاقيه" و بعدها زنجيره‌ای از روزنامه‌هايی كه در قفقاز و ماورای قفقاز، ‌مصر، ‌اروپا و ايران به زبان فارسی منتشر شد،‌ نثر فارسی دچار تحولی عميق می ‌شود و البته اين تحول فقط در مطبوعات نيست. به عنوان نمونه «سرگذشت حاجی بابای اصفهانی» يك ترجمه- تاليف با نثر ساده از ميرزا حبيب اصفهانی است كه خود او در آموزش و پرورش دوران نوگرايانه نقش دارد. سياحت نامه ابراهيم بيك نيز به نثر ساده نوشته شده اما اين سادگی همه ی ويژگی آن نثر نيست، بلکه نثر در آن زمان خود را با مسایل روز نیز پيوند می‌دهد. يعنی در همه ی اين كتاب‌ها و مطبوعات، خواست‌های مردم خود را نشان می‌دهد و اين گسستگی در نثر و تحول به يك نثر جديد، تاثير مستقیمی در تحول نثر ادبيات كودكان دارد. از جمله، نخستین چشمه‌های تحول در نثر را ما در ساده‌سازی دو متن كليله و دمنه و مرزبان‌نامه می بينيم و روند ساده‌سازی نثر برای كودكان از همان هنگام شكل می ‌گيرد و آن هنگام هم كه از غرب ورود حكايت‌ها يا ادبيات داستانی با افسانه‌های ازوپ و لافونتن آغاز می ‌شود،‌ ما باز هم ساد‌ه‌سازی را می ‌بينيم. بنابراين خود جنبش ترجمه از دنيای غرب، در كنار مطبوعات، يكی از عواملی است كه در ساده‌سازی نثر ادبيات كودكان تاثير می ‌گذارد و همان گونه که گفته شد، بزرگ ترين امتياز آن دوره، در ساده‌سازی نثر نيست، بلكه در روزمره كردن مفاهيم ساده و اين دنيايی كردن آن هاست.

اگر تحول ادبيات كودكان را در رشته‌ها و شاخه‌هايی كه دارد بررسی كنيم، می‌بينيم كه مفاهيم نوگرايانه و حس قانون‌گرايی، در ادبيات كودك دوره ی مشروطه، وجود دارد. اين مفاهيم در آثار نوگرايانی چون عبدالرحيم طالبوف كه خود يكی از پايه‌گذاران ادبيات كودكان است، ديده می ‌شود. "كتاب احمد" او از نخستین گونه‌های ادبيات غير داستانی است كه با روايت داستانی نوشته شده است. اگر اين كتاب را بررسی كنيد، می بينيد كه حس قانون مداری در آن به نهايت موج می ‌زند. بررسی اين كتاب از اين جهت جالب است كه می ‌بينيم انديشه‌های نوگرايانه چه گونه به جامعه ايران منتقل می ‌شود و در دوره ی مشروطه ، حكايت‌نامه‌ها و ادبيات آموزشی كه قالب داستانی دارد و برای بچه‌ها نوشته می ‌شود، در ادبيات داستانی كودكان وارد می شود و در تمام اين آثار مفاهيم قانون‌مداری مطرح می ‌گردد.

يكي از فلسفه‌های آموزش و پرورش مدرن در زمان ورود به ايران،‌ القای حس قانون‌مداری است. اگر مقايسه‌ای میان مكتب‌خانه ها و مدارس نو انجام دهيم، ‌می ‌بينيم كه مثلن شكل نشستن دانش‌آموزان در مكتب خانه‌ها و مدارس نو تفاوت دارد و استفاده از ميز و صندلی كه در جامعه ی ايران سنت نبوده است،‌ حس قانون مداری و انضباط را القا می ‌كند. نوع پوشش كودكان هم به سوی يونيفرم می ‌رود كه اين مساله هم در راستای القای قانون‌مداری است و اين ها به طور طبیعی در جا به جای ادبيات كودكان بازتاب پيدا می ‌كند. البته مفاهيم خيلی گسترده‌تر از اين ها هم به ادبيات کودکان وارد می ‌شود. مثلن رابينسون كروزوئه که در مطبوعات آن دوره منتشر می ‌شود، يكی از ويژگی هاي برجسته اش اين است كه نقش فرديت را در جهان امروزی آموزش می ‌دهد. در جهان مدرن، اين قبيله و قوم نيست كه فرديت آدمی را می ‌سازد، بلكه اين فرديت است كه در این داستان به صورت نمادين به يك جزيره می ‌رود و خودش را می ‌سازد و با دست و پنجه نرم کردن با همه ی مشكلاتی كه او را محاصره كرده است،‌ از درون، خود را بازيابی می ‌كند. و چه در آثار ترجمه و چه در آثاری مانند كتاب احمد،‌ می ‌توانيم رد پای اين انديشه‌ها را ببينيم و اين انديشه‌ها هستند كه دوباره خود را بازتوليد می ‌كنند و حس قانون‌خواهی،‌ آزادی‌ و بهبود آموزش و پرورش را در خود بيان می ‌كنند.

يكي از عامل های مهم ساده‌سازی و انتقال مفاهيم امروزی در ادبيات كودكان، از جنبش ترجمه در این دوره بر می خیزد. ما در تاريخ ايران بارها شاهد جنبش‌های ترجمه بوده‌ايم كه يكی از آن ها در دوره ی سامانيان است و يكی در دوره ی مشروطه. ولی فرق جنبش ترجمه در دوره ی مشروطه با دوره‌‌های گذشته در اين است که يكباره نگاه انسان ايرانی به سوی غرب می ‌رود. يعني احساس می ‌كند كه از اين دنيايی كه در حال ساخته‌شدن است، عقب افتاده و بايد به سراغ آن برود. در اين دوران، ما شاهد ترجمه ی رساله‌های فلسفی و كتاب‌های تاريخی و مجموعه‌ای از كتاب‌های ادبی هستيم. البته دربار ناصرالدين شاه و دولتمردانی پشت اين ماجرا هستند كه آن را يا برای سرگرمی و يا برای آگاهی یافتن از وضعيت تحول در دنيای غرب انجام می دهند. ولی دليل آن هر چه كه باشد، جنبش ترجمه بر ساده‌سازی متن هایی كه سپس به متن های اصلی ادبيات كودكان تبديل می ‌شود، تاثير می ‌گذارد.

باز برمی ‌گرديم به مطبوعات آن دوره كه نخستین رمان‌های ويژه ی نوجوانان را انتشار می دهند و می بینیم كه ساده‌سازی و نثر روزنامه‌ای چه اندازه در ارتباط میان كسی كه متن را نوشته و مخاطب او كه كودك و نوجوان است، اثر می‌گذارد.

يكي از مشکلات بنیادی كه ادبيات كودكان و آموزش و پرورش ايران در اين دوره ی انقلابی خواهان حل آن است،‌ مساله ی آموزش الفبا، ساده‌ کردن کار آموزش و ايجاد آموزش و پرورش ابتدايی است و اگر متن ها پیش از آن ساده نمی ‌شد، انجام این امور غير ممكن بود و جنبش ترجمه در رواج و ساد‌ه‌سازی و امروزی كردن مفاهيم در ادبيات كودكان نقشی بسیار مهم ایفا نموده است.

بازنويسی از هنگامی كه افسانه‌های ازوپ و لافونتن ترجمه می‌شوند، آغاز می ‌گردد و مترجمانی كه به سراغ اين آثار می ‌روند در حقيقت فقط ترجمه نمی ‌كنند، بلكه می ‌خوانند و با خواندن و ترجمه كردن اين كتاب‌ها در حقيقت يك نوع جنبش بازنويسی را در ايران ايجاد می ‌كنند. ما هر اندازه كه در تاریخ جلوتر می ‌آييم بازنويسی نیروی بيش تری می ‌گيرد. مثلن در مورد كتاب احمد گفته می ‌شود كه از روی دست كتاب "اميل"‌ بازنويسی شده است، ولی نیروی ابتكار در آن ديده می ‌شود. یعنی در همه ی متن‌هايی كه در دوره ی مشروطه وجود دارد، ما شاهد بازنويسي انديشه ای هستيم كه انديشه‌های نوگرايانه را شكل می ‌دهد. ميرزا حبيب اصفهانی در آثار خود خيلی به اين موضوع توجه دارد و می کوشد آن چيزی را كه ترجمه می ‌كند، ‌به نوعی بازنويسی كند. در حقيقت ايرانی ‌ها در اين دوره خيلی در امروزی كردن بازنويسی تبحر پيدا می ‌كنند. امروز خيلی ساده است كه ما اسم جيمز و فيليپ را به كار ببريم، ولی در آن روزگار برای مردمی كه اصلن فلسفه اين دوران را نداشته‌اند، اين اسم‌ها به اكبر و علی و مانند آن ها تبديل می ‌شود و جريان بازنويسی چه در سطح كلان و چه در سطح خرد،‌ در تمام دوران مشروطه وجود دارد.

یک ويژگی مهم دیگر دوره ی مشروطه اين است كه كتاب های اندرزی به كتاب‌های آموزشي توده ی مردم تبديل می ‌شود. آموزش و پرورش عمومی از همين دوران شكل می ‌گيرد و معنای آن اين است كه مدرسه‌ درست می ‌شود و از كودكان دارای شرايط، نام نویسی می ‌كنند و چون اين مدرسه ها به متن های درسی نیاز داشتند، نخستین زنجيره از متن های درسي و آموزشی ايران در اين زمان توليد می ‌شود و اندرزنامه‌ها به شكل نو در می آیند. در نخستین مرحله اندرزنامه‌هایی مانند كليله و دمنه ساده می ‌شوند و در آن ها از واژگان پيچيده به ساده‌سازی مفاهيم می رسند. ولی كم كم با ساده‌‌سازی، نوعی از مفاهيم نوگرايانه ‌هم در متن ها ديده می ‌شود. در برخی از اين اندرزنامه‌ها به بچه‌ها اندرز داده می ‌شود که دندان‌هايتان را بايد بشوييد. اين كار در فرهنگ سنتی ايران خيلی رواج نداشته و گرايش به بهداشت هم در این زمان نوگرايی به شمار می آید. گرايش به آموزش نو هم گونه‌ای از نوگرايی است و همه ی اين ها را ما در سير تحول اندرزنامه‌ها می بینیم. يكی ديگر از ويژگی ‌های اندرز‌نامه‌ها اين است كه به صورت چاپی درمی ‌آيند و در اين دوره به صورت انبوه توليد می ‌شوند و در مدارس نوگرايانه ی آن روز تدريس می ‌شوند. یعنی به دلیل ساده شدن، چه در شكل و چه در مفهوم، تحولاتی نیز در اندرزنامه‌ها ديده می ‌شود.

هم زمان با تحولی كه در نثر پيدا می ‌شود،‌ شاعرانی نیز كه تحول را در نثر و در انديشه می ‌ديدند، به دلیل اين كه سنت شعری ايران خيلی نيرومندتر از سنت نثر بوده است،‌ متوجه می ‌شوند كه نياز كودك و نوجوان به ريتم و آهنگ خيلی زياد است. شعر كودكی كه در دوره مشروطه شكل می ‌گيرد و‌ يك پايه‌اش در ترانه‌های عاميانه كودكان و ترانه – نوازش‌هایی است كه به صورت سنتی وجود داشته است، اکنون در قالب "شعر كودك" به زندگی خود ادامه می ‌دهد. شاعرانی مانند ايرج ميرزا،‌ لاهوتي و دهخدا يا نسيم شمال با تك پاره‌هايی كه می ‌گويند،‌ گونه‌اي از شعر كودكانه را می ‌سازند و اين شعر كودكانه در آغاز  همان اندرزهايی است كه پیش از آن وجود داشته است. به ويژه ايرج ميرزا كه همان بنيادهای اندرزی را كه در نثر وجود دارد با يك زبان شاعرانه و منظوم بيان می ‌كند كه برای كودكان مفيد است. در يكي دو شعری كه حاج ميرزا يحیی دولت‌آبادی می ‌گويد،‌ حس زيبايی بر حس اندرزی می ‌چربد. بنابراين مساله ی شعر كودك در آن دوره، متغيری از روند عمومي تحول در دوره ی مشروطه است كه بعدها به يك جريان تبديل می ‌شود. گرچه این امر به درازا می ‌كشد و مقداری ديرتر از نثر تحول می یابد تا به یک جريان شعری خالص برسد.

شكل‌گيری رمان‌نويسی نیز در دوره ی مشروطه تحولی است كه با ترجمه ی رمان‌هايی كه از غرب می ‌آيد آغاز می ‌گردد. برجسته‌ترين اين ترجمه‌ها كارهای ژول‌ورن و رابينسون كروزوئه و سفرهاي گاليور است. با ورود اين آثار به ايران اين حس در جامعه ی ادبی ايران پدید می ‌آيد كه نوشتن داستان‌های بلند و رمان هم بخشی از حيات ادبی هر جامعه‌ای است. ولی مسيری كه رمان‌ همگان‌خوان تا رمان ویژه ی نوجوانان طی می ‌كند،‌ يك مسير بينابين است. اگر منظور فقط دوره مشروطه باشد، دوباره بايد برگرديم به چند اثر بنيادين كه بعدن بر نوشتن رمان‌هايی كه می ‌تواند تنها برای نوجوانان نوشته شود، اثر می ‌گذارد. «سياحت نامه ابراهيم بيك»، «سرگذشت حاجی بابای اصفهانی» و «مسالك المحسنين» در اين مسير بينابين قرار دارند. در حقيقت اين سه كتاب و سپس «كتاب احمد» كه مسایل علمي در آن مطرح می ‌شوند، به گونه‌ای ريشه‌های پيدايش رمان نوجوان را در خود دارند و اين به دلیل مفهوم ها و درونمايه‌های انتقادی است كه در آن ها وجود دارد. یعنی ما در آن چارچوب تعيين شده ی زمانی دوره ی مشروطه، يك سری آثار عمومی می ‌بينيم كه اگر نه خود رمان نوجوان، ولی در حقيقت ريشه‌ها و پایه ی رمان نوجوان را می‌سازند.

انقلاب مشروطه يك ضرورت تاريخی بود و مردم ايران با افتخار تمام صدسالگی آن را جشن گرفتند. اما پشت دروازه آرمان‌هايش مانده‌اند. ما هر اندازه كه بيش تر درباره ی اين انقلاب مي خوانیم، می بينیم آن انديشه های نوگرايانه ای كه پدربزرگ ها و مادربزرگ های ما داشته‌اند،‌ انديشه‌های بسیار زيبايي بوده اند كه در ادبيات كودكان سرريز می ‌كنند. اگر ما واقعن آن آرمان‌ها را دنبال می كرديم، شايد سرنوشت ادبيات كودكانمان بسیار به تر از آن چيزی بود كه امروز هست.

 

 

از: خبرگزاری میراث فرهنگی

 

آسیب شناسی کتاب های کودکان و نوجوانان

 

شماره ی نوشته: ٢ / ١٩

 

استاد هارون شفیقی

 

آسیب شناسی کتاب های کودکان و نو جوانان

 

اگر توليد كتاب مناسب براى كودكان و نوجوانان را هدف اصلى دست اندركاران كتاب كودك و نوجوان در ایران به حساب بياوريم، مهم ترين وظيفه ی نقد اين حوزه، بررسى عوامل تاثيرگذار بر كميت و كيفيت توليد كتاب خواهد بود. عوامل تاثيرگذار را می توان به دو گروه عوامل درونى و بيرونى تقسيم كرد.

عوامل درونى، زنجيره ی توليد كتاب از پديدآورنده تا نشر كتاب است. عوامل بيرونى نیز مجموعه اى از عوامل است كه اگر چه به ظاهر در زنجيره ی توليد قرار نمى گيرند، اما تاثيرات آن ها بر فرايند توليد كتاب چشمگير است.سر حلقه ی فرايند توليد كتاب كودك و نوجوان پديدآورندگان آن هستند و پديدآورندگان،  طيف متنوعى از فعالان اين عرصه مانند نويسندگان، مترجمان،تصويرگران كتاب كودك و غیره را شامل مى شود.
* اصلى ترين مشكل در اين حوزه، سهل و ممتنع بودن کار نوشتن براى بچه ها است. اين باور ناصواب كه نوشتن براى كودكان و نوجوانان راحت تر از عرصه هاى ديگر است، باعث شده است كه بسيارى از نويسندگان با اندك تجربه و تخصص در اين حوزه ذوق آزمايى كنند.

* در حوزه ی ترجمه نیز وضعيت به مراتب بدتر از تاليف است. ترجمه ی كتاب كودك و نوجوان به دليل حجم كم متن، سادگى زبان و ساخت متن، اشتياق بسيارى را براى آزمودن بخت خويش تحريك مى كند.
* ناشران غيرحرفه اى نيز در ايجاد این اشتياق در ذهن مترجمان تازه كار بى تاثير نيستند. گاهى ناشر براى استمرار فعاليت هاى خود و شايد حتا جلب حمايت هاى دولتى و... به چاپ كتاب ترجمه اى براى كودكان و نوجوانان اقدام مى كند. از آنجا كه قانون «كپى رايت» هم در ايران لازم الاجرا نيست، ناشر با اندك حق الترجمه اى كه به مترجمان جوان مى دهد يا نمى دهد و با استفاده از تصاوير و صفحه آرايى آماده، كتاب مورد نظرش را با كم ترين هزينه چاپ مى كند.

*  عدم تسلط بر زبان مبدأ و مقصد، عدم آشنايى با زبان متناسب با گروه سنى مخاطبان كتاب، خطاهاى عمده ی نگارشى و عدم رعايت بديهى ترين اصول اوليه ی نگارش، گواه آن است كه مترجمان با كم ترين تجربه ی عملى در اين حوزه وارد مى شوند.
* عدم توسعه مراكز فرهنگى در كل كشور و تمركز امكانات چاپ، باعث يك قطبى شدن توليد كتاب كودك و نوجوان شده است.
در پژوهش هاى رسمى انجام شده مشخص شده است كه در دهه ی ۷۰ بيش از ۹۰ درصد نويسندگان فعال كودك و نوجوان در تهران ساكن بوده اند.
٦ درصد ديگر متعلق به پنج استان اصفهان، خراسان، فارس، قم و آذربايجان شرقى و ۴/۳ درصد متعلق به بقيه استان ها است. در حالى كه تهران تنها ۲۰ درصد جمعيت كل كشور را دارد.
شايد دليل اين تمركز را در اعمال سياست هاى دولت بتوان جست وجو كرد. اکنون عدم توسعه مراكز فرهنگى و نبود سياست هاى تشويقى جهت سرمايه گذارى هاى فرهنگى در استان ها، نوعى انحصار جغرافيايى ايجاد كرده است و  اين مساله هم پيامدهاى خاص خودش را دارد.
* مشكل ديگر ادبيات كودك و نوجوان مساله ی حرفه اى نبودن نويسندگان اين عرصه است. پديدآورندگان كتاب كودك اغلب حرفه اى نيستند. حرفه اى به اين معنا كه شغل اصلى آنان نوشتن براى كودكان و نوجوانان نيست.
تعداد نويسندگانى كه كار اصلى آنان  نوشتن براى كودكان است، به تعداد انگشتان يك دست هم نمى رسد. به عنوان مثال در انجمن نويسندگان كودك و نوجوان كه نزديك به دويست و پنجاه عضو دارد، بيش از يك سوم آنان در سه سال گذشته كتابى منتشر نكرده اند. تعداد قابل توجهى هم با چاپ يك يا چند اثر ترجمه عضو شده اند و مدت ها است که ديگر كارى منتشر نكرده اند.  عدم وجود نويسندگان حرفه اى در توليدات كمى و كيفى ادبيات كودك و نوجوان تاثير  گذاشته است.

* ناشران كتاب كودك و نوجوان به عنوان توليدكنندگان فنى كتاب به شمار مى آيند. بر اساس آمارهاى رسمى، تعداد كل ناشران فعال كتاب كودك و نوجوان در سال ۱۳۷۰ ، ۱۱۱۹ ناشر بوده است. اين رقم در سال ۱۳۸۳ به ۳۱۴۳ ناشر رسيده است. اما افزايش اين تعداد ناشر، تاثير قابل توجهى بر کیفیت كتاب های كودك و نوجوان نداشته است. اين عدم تاثير هم ناشی از حرفه اى نبودن ناشران اين عرصه است. عدم پايدارى فعاليت هاى نشر، ناآشنايى با مساله ی كتاب و در نهايت عمر كوتاه فعاليت، از جمله ويژگى هاى ناشران غيرحرفه اى در اين عرصه است.
* اين نكته درست است كه افزايش رو به رشد تعداد ناشران كودك و نوجوان تاثير كمّى در بازار نشر خواهد داشت، اما اين تاثير كمى به تغييرات كيفى منجر نشده است.با این حال دست اندركاران كتاب همواره تغييرات ميزان تيراژ را به عنوان ملاك معنى دار براى ارزيابى وضعيت كتاب در نظر مى گيرند.
در طول سال هاى گذشته آمارهاى متنوعى از بالا رفتن ميانگين تيراژ كتاب كودك و نوجوان ارائه شده است. اميدوارانه ترين آمارها مربوط به گزارشى است كه معاونت فرهنگى وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامى آن را منتشر كرده است. اين آمارها گوياى آن است كه تيراژ كتاب هاى كودك و نوجوان در سال ۷۰ ، ۶۷۱۴۶۷۲ بوده كه اين آمار در سال ،۸۰ به ۸۱۴۸۴۳۲ رسيده است. البته روشن است كه اين آمارها نشان از بالا رفتن ميانگين تيراژ كتاب دارد. اين رشد در افزايش عنوان ها هم ديده مى شود. نسبت عناوين كتاب هاى كودك و نوجوان با تيراژ ۱۰ تا ۲۰ هزار جلد از ۲۸ درصد در سال ۱۳۷۰ به ۱۶ درصد در سال ۸۰ رسيده است. نسبت عناوين كتاب هايى با تيراژ بيش از ۲۰ هزار جلد از ۲/۹ درصد در سال ۷۰ به ۳/۳ درصد در سال ۸۰ رسيده است. اين نسیت در كتاب هايى با تيراژ ۳ تا ۵ هزار جلد از ۹/۹ درصد در سال ۱۳۷۰ به ۴۰ درصد در سال ۱۳۸۰ رسيده است. اين آمارها در لحظه اول بسيار اميدوارکننده است. اما اگر ميزان سرانه تيراژ كتاب و عناوين را مقايسه كنيم حقيقت روشن تر خواهد شد.
آمارهاى رسمى ارائه شده پیرامون سرانه عنوان كتاب براى جمعيت كودك و نوجوان كشور در طول سال هايى كه در آن ها آمارها نشان از رشد كتاب كودك و نوجوان دارد، نشان می دهد که  براى هر ۱۰ هزار نفر جمعيت كودك و نوجوان فقط يك عنوان كتاب توليد شده است و اين آمار شامل همه ی عناوين (اعم از ترجمه، تاليف، گردآورى، بازنويسى و...) است.
براساس گزارش تحقيقى كه يونسكو آن را منتشر كرده است جمعيت ۶ تا ۱۷ سال كشور ما از ۲۰۵۹۱۰۰۰ نفر در سال ۱۳۷۵ ابتدا به ۱۹۱۲۳۰۰۰ در سال ۱۳۸۰ و سپس تا  ۱۶۸۸۲۱۰۰ در سال ۱۳۹۰ خواهد رسيد.
اکنون اگر تعداد عناوين كتاب هاى توليد شده كودك و نوجوان را تنها محدود به كتاب هاى تاليفى كنيم، در اين صورت ميانگين سالانه ی سرانه تعداد كتاب ها براى كودكان و نوجوانان كشور نشان خواهد داد که سالانه به ازاى هر ۱۰۰ هزار نفر، فقط ٦ عنوان كتاب تاليفى منتشر شده است. البته اگر ميزان بررسى آمارى تنها كتاب هاى چاپ اول تاليفى در نظر گرفته شود، در آن صورت سالانه براى هر ۱۰۰ هزار نفر كودك و نوجوان كشور تنها ۴ عنوان كتاب منتشر مى شود. و تازه اين آمار بدون در نظر گرفتن کیفیت كتاب هاى كودك و نوجوان است.

در ارزيابى هاى توليد كتاب همواره ميزان توليد چاپ اول كتاب، ملاكى براى ميزان خلاقيت ها به حساب مى آيد. براساس آمارها نسبت نشر كتاب چاپ اول براى كودكان و نوجوانان در سال هاى ۱۳۷۰ تا ۱۳۸۰ به طور متوسط ۹/۴۱ درصد كل كتاب هاى منتشر شده بوده است. این میزان در سال ۱۳۷۰ نسبت به سال قبل ۷۷/۲۲ درصد رشد كرده است. در سال ۷۱ ، ۲۰/۳۴ درصد، در سال ۷۲ ، ۲۲/۴۴ درصد، در سال ۷۳ ، ۷۰/۳۲ درصد، در سـال ۷۴، ۵۱/۳۳ درصد، در سال ۷۵ ، ۵۵/۳۷ درصد، در سال ۷۶ ، ۴۷/۴۲ درصد، در سال ۷۷ ، ۵۲/۴۸ درصد، در سال ۷۸ ، ۲۳/۴۷ درصد، در سال ۷۹ ، ۱۸/۴۳ درصد، در سال ۸۰،  ۰۷/۴۶ درصد نسبت به سال قبل رشد داشته است. و نبايد از نظر دور داشت كه اين افزايش ها با آغاز سياست هاى حمايتى دولت مبنى بر خريد كتاب هاى چاپ اول همراه بوده است. در سال هاى ۷۵ به بعد هم طرح اعطاى وام كم بهره براى توليد كتاب آغاز شده است كه آن هم تنها به كتاب هاى چاپ اول تعلق گرفته است. نتیجه ی این سیاسی عدم تمايل به تجديد چاپ با هدف بهره مندى از حمايت هاى دولتى از سوی ناشران و از ويژگى هاى توليدات كتاب هاى چاپ اول در اين سال ها است. اين وضعيت نشانگر آن است كه اين رشد آماری طبيعى و اصيل نيست.

* افزايش بهاى كتاب هم يكى از مشكلات كتاب كودك و نوجوان است.معضلات اقتصادى كشور و روند رو به رشد بهای هر ساله، بر توليد كتاب كودك و نوجوان نیز تاثير گذاشته است. آمار ها نشان مى دهد كه از سال ۱۳۷۰ تا ۱۳۸۰ سالانه نزديك به يك درصد به قيمت توليد كتاب نسبت به سال قبل افزوده شده است.
به عنوان مثال بهای کتاب در سال ۱۳۷۰ نسبت به سال قبل يك درصد رشد كرده است. همين تغيير در سال ۷۱ هم وجود داشته است. در سال ۷۲ ، ۳۲۰/٠ افزايش، در سال ۷۳، ۲۵۵/۰ در سال ۷۴، ۰۵۲/۰ در سال ۷۵، ۲۴۲/،۰ در سال ۷۶، ۱۸۶/۰ در سال ۷۷، ۲۹۲/،۰ در سال ۷۸، ۱۸۲/٠ و در سال ۷۹ هم با اندكى تغيير ۳۳۶/٠ افزايش مى يابد. اين روند رو به رشد قيمت كتاب كودك و نوجوان، حاصل تاثیر  چند عامل است.
نخست عامل تورم پردامنه ی اقتصادى كه كرانه هاى تاثیر و نفوذش به صنعت چاپ و عوامل فنى توليد كتاب مثل كاغذ، مقوا، فيلم، زينك، دستگاه چاپ و رنگ و... نیز می رسد.

عدم رشد تيراژ كتاب نیز از عوامل مهم گرانى قيمت كتاب محسوب مى شود. آمار ها نشان مى دهد كه نرخ رشد كتاب كودك و نوجوان که در سال ۷۰، ۷۲/۰ بوده در سال ۸۰ به ۴۳/١  رسيده است. که نشان از رشد تيراژ كتاب كودك و نوجوان دارد، اما از آنجا كه اين رشد، كمى بيشتر از يك درصد در مقابل رشد يك درصدى قيمت كتاب در سال است، نمى تواند بهبودى در توليد كتاب به حساب آيد.

* در فرايند طبيعى توليد هر كالا، این نياز جامعه است که آهنگ توليد را تنظيم مى كند. اما در مساله ی كتاب كودك و نوجوان اين فرايند به دليل اجراى سياست هاى مختلف برهم خورده است.در روند توليد كتاب كودك و نوجوان در ايران پيوند منطقى میان نياز هاى واقعى مخاطبان (یعنی کودکان و نوجوانان) با توليد كتاب از بين رفته است.مساله ی توزيع در سازمان نشر كتاب ايران همواره دچار مشكلات عمده اى بوده است. اين مشكلات برخى حاصل شرايط اقتصادى و برخى مربوط به ناهماهنگى ميان اجزاى توليد و توزيع است. اما عميق شدن فاصله بين نياز هاى مخاطبان كودك و نوجوان و آن چه پديدآورندگان توليد مى كنند، از اصلى ترين عوامل توزيع به حساب مى آيد. سياست هاى دولت که با هدف كمك به رفع مشكل توزيع انجام مى شود در واقع به نوعى رایانه براى برخى از ناشران و نهاد هاى دولتى و شبه خصوصى تبديل مى شود. به عنوان مثال طرح خريد كتاب از ناشران كه دولت گویا  با هدف كمك به رشد و توسعه فرهنگ كتاب خوانى انجام مى دهد، در نهايت تنها به توليد كتاب هايى منجر شده است كه تنها خريداران آن، نهاد هاى دولتى هستند. ملاك هاى خريد كتاب و يا شايد به تر بتوان گفت، ملاك هاى بررسى و ارزش گذارى خريد كتاب كه توسط خود نهاد هاى دولتى مانند وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامى و وزارت آموزش و پرورش اعمال مى شود در واقع ناشران را به توليد كتاب هايى رهنمون مى كند كه با موازين و سليقه هاى سياست گزاران نهاد هاى دولتى هم سو است و اين مساله به شكاف هرچه بيش تر میان نياز هاى مخاطبان و پديد آورندگان مى انجامد.

نهاد هايى كه در توليد كتاب كودك و نوجوان دخيل هستند را مى شود به دو بخش نهاد هاى دولتى و نهاد هاى غير دولتى تقسيم كرد. نهاد هاى دولتى مانند وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامى، وزارت آموزش و پرورش، كانون پرورش فكرى كودكان و نوجوانان، سروش وابسته به سازمان صداوسيما، حوزه هنرى سازمان تبليغات اسلامى و.... نهاد هاى غير دولتى هم مانند شوراى كتاب كودك، انجمن نويسندگان كودك و نوجوان و ديگر ناشران و موسسه هاى فرهنگى خصوصى.

* متاسفانه آمار دقيقى از ميزان فعاليت هاى نهاد هاى دولتى و غير دولتى در دست نيست، يعنى روشن نيست اين نهاد ها سالانه چه مقدار بودجه در اين عرصه هزينه مى كنند و در نهايت چه مقدار كتاب به جامعه ارائه مى کنند و كيفيت آن چه گونه است. اما نگاهى گذرا به آمارهاى غير رسمى گوياى حضور پر رنگ نهاد هاى دولتى در اين عرصه است.
نبايد هم از نظر دور داشت كه در كنار اين دو بخش (نهادهاى دولتى و غير دولتى) نهاد هايى ديگری هم شكل گرفته اند كه به ظاهر ادعاى غير دولتى دارند، ولى پيدا و پنهان، رسمى و غير رسمى، از سوى دولت مورد حمايت قرار مى گيرند. اين نهادها را شايد بتوان نهادهاى دولتى شبه خصوصى ناميد.

* از ديگر عوامل تاثير گذار بر توليد كتاب كودك و نوجوان نیز نبود يك جريان انتقادى مناسب است. اگرچه در گذشته اى نه چندان دور، نشرياتی تخصصى در حوزه ادبيات كودك و نوجوان شكل گرفته است، اما اين نشريات به دلايلى عمر چندانى پيدا نكردند، از آن جمله اند «قلمرو»، «پويش»، «حاشيه» و... . و نشریاتی مانند فصل نامه ی «پژوهش نامه» و "كتاب ماه كودك و نوجوان"در واقع تنها نشريات تخصصى هستند كه با همه بى نظمى ها در روند توليد، فعاليت مستمر تخصصى و دائمى داشته اند  از اين استثناها كه بگذريم اغلب نشريات تخصصى ادبيات، به كتاب كودك و نوجوان اگر نگويم بى اعتنا، كم اعتنا هستند. كم تر روزنامه اى يا هفته نامه يا ماهنامه اى را مى توان یافت كه بخش يا صفحه اى تحت عنوان كودك و نوجوان داشته باشند و اگر هم چيزى داشته باشند، اغلب مربوط به اخبار اين حوزه مى شود.
حتى در نشرياتى كه به نقد كتاب مى پردازند، كم تر پيدا مى شود نشريه اى كه كتاب كودك و نوجوان را نقد كرده باشد. البته بگذريم از اين كه بسيارى از نوشته هايى كه به اسم نقد كتاب كودك و نوجوان منتشر مى شود، در خقیقت نقد نيست.

* سياست هاى نظارتى هم يكى از مشكلات ادبيات كودكان و نوجوانان است. منظورم از سياست نظارتى كليه ی فعاليت هايى است كه دولت براى اعمال نظر و سليقه در روند توليد كتاب كودك و نوجوان ايجاد مى كند.
نظارت قبل از چاپ بر انتشار كتاب از مصاديق اين سياست ها است و اگرچه بسيارى از دست اندركاران كتاب اين سياست را قانونى نمى دانند مجريان دولتی، نظارت را با استناد به صورت جلسه ی مورخ ۲۰/۲/۶۷ شوراى عالى انقلاب فرهنگى قانونى مى دانند. در اين مصوبه آمده است: «نظر به حساسيت و جنبه هاى خاص كتاب هاى كودكان و نوجوانان هيات ويژه اى به نام هيات نظارت بر نشر كتاب هاى كودك و نوجوان متشكل از حداقل ۵ تن از افراد صاحب نظر و آگاه به امور تربيتى (از ديدگاه اسلام) و مسائل خاص كتاب هاى كودكان و نوجوانان تشكيل خواهد شد. اين افراد را وزير فرهنگ و ارشاد اسلامى از ميان صاحب نظران و نويسندگان كتاب هاى كودكان و نوجوانان و اشخاص آگاه انتخاب و جهت تصويب به شوراى عمومى معرفى خواهد كرد».
بر اين اساس اين هيات از حيث شكل و محتوا بر كتاب هاى كودكان و نوجوانان اعمال نظر مى كند.
جالب است كه در تبصره ی سوم اين مصوبه آمده است كه «هيات نظارت خود آئين نامه اى براى انجام اين نظارت تدوين خواهد كرد» و بر اين اساس، اين شورا در سال ۱۳۷۳ آئين نامه اى را تحت عنوان «ضوابط چاپ و نشر كتاب هاى كودكان و نوجوانان» تدوين نمود که از آن پس به صورت دستورالعمل اجرايى مميزى كتاب كودك و نوجوان اعمال شده است. ادبيات كودك و نوجوان در طول همه ی اين سال ها همواره از این گونه اعمال نظر و سليقه ها لطمه خورده است.

منابع:

۱- علی رضا كرمانى ، طرح پژوهشى بررسى عوامل اجتماعى محيطى موثر بر ميزان توليد در ادبيات كودك و نوجوان در ايران  ۷٩ - ۱۳٦٠
۲ - محمد رنجبرى، تحولات نشر كتاب در دهه ی ۷۰ ، چاپ اول، خانه كتاب، ۱۳۸۰.

۳- علي رضا كرمانى، على اصغر سيدآبادى، بررسى وضعيت نشر كتاب در دهه ی ۷۰ ، مركز مطالعات و تحقيقات فرهنگى.
۴ - سياست گزارى براى نشر كتاب هاى كودك و نوجوان در ايران، انجمن نويسندگان كودك و نوجوان، ۱۳۸۱.
۵ - محسن رضايى، نظام توزيع كتاب در ايران، ناشر مليكا، چاپ اول، ۱۳۸۱.
٦ - اعظم نورى، مجموعه ی قوانين و مقررات وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامى و سازمان هاى وابسته، چاپ دوم، تهران، ۱۳۷۵ .

 

۩  ۩  ۩

 

از: انجمن ادبی شفیقی

 

نخستین مطبوعات کودکان و نوجوانان در ایران

 

شماره ی نوشته : ١ / ١٩

 

علی کاشفی خوانساری

 

نخستین مطبوعات كودکان و نوجوانان در ايران

 

پیدایش مطبوعات كودکان و نوجوانان در ایران به‌عنوان نشرياتي كه به طور مشخص، تنها براي خوانده شدن توسط كودكان يا نوجوانان نوشته مي‌شوند، نه پديده ای ناگهاني، بلكه همچون هر مقوله ی فرهنگي ديگری، پيامد حركتي پيوسته و زمانمند بود..
نگاهي تاريخي به این مقوله نخست اين پرسش را مطرح می سازد كه در تاريخ مطبوعات ايران نخستین ‌بار در كجا و چه گونه به كودكان اشاره شده است؟ گام بعدي جست‌وجوي مطالب درباره كودكان، و گام ‌ها ي بعد از آن نیز جست‌وجوي نشريات درباره كودكان و نوجوانان و مسايل آنان (همچون تعليم و تربيت) و نشرياتي است كه در اماكن منسوب و مربوط به كودكان و نوجوانان (مانند مدارس و آموزشگاه‌ها) انتشار يافته است.
پيش‌شماره ی نخستین نشريه ی ايراني كه امروز با نام "كاغذ اخبار" (Newspaper ) از آن ياد مي‌كنيم و در سال ١٢۵٢ قمري، در دوران سلطنت محمدشاه قاجار منتشر شده است، اشاره‌اي كوتاه به كودكان دارد. در این نشریه در کنار اقدامات شاهنشاه آمده است كه پس از كشتار و سركوبي طايفه تركمن گوگلان و يموت، زنان و اطفال آنان به اجبار به دارالخلافه (تهران) كوچانده شده‌اند. "كاغذ اخبار" دست کم سه سال به صورت ماهانه منتشر شده است. اما شماره‌ها و نوشته‌هاي بسيار محدود و پراكنده‌اي از آن باقي مانده است كه در آن ها مي‌توان مطلبي درباره ی شاه زاده ی نوجوان ویليم (ويليام) چهارم در«دارالملك لندن» و خبري درباره ی «مدرسه بزرگ پترزبورگ كه جوانان را علم معدن مي‌آموزند» يافت. (گفتني است که نزدیک به شصت سال پیش از چاپ نخستین مطبوعات ايراني و هم‌عصر با زنديان، چاپ مطالب فارسي در روزنامه‌هاي هند و سپس انتشار روزنامه‌هاي تمام فارسي در آن كشور آغاز شده بود و در آن نشريات نيز گهگاه اشاراتي به كودكان يافت مي‌شود. مانند خبر تجاوز يك تاجر انگليسي به يك دختر هندو كه در "سلطان‌الاخبار" آمده است. يا آگهي استخدام معلم عربي و فارسي در يك مدرسه ی انگليسي كه در "جام جهان‌نما" آمده است و يا خبر جشن تولد يك كودك درباري در "سراج‌الاخبار" و شعري كه اسدالله خان غالب، شاعر مشهور آن زمان به اين مناسبت سروده بوده است).

توجه جدي و دايمي به اخبار مربوط به كودكان و نوجوانان را مي‌توان در روزنامه‌ "وقايع اتفاقيه" دومين نشريه فارسي  ايران يافت که در سال سوم سلطنت ناصرالدین شاه به دستور میرزا تقی خان امیر کبیر و نحت نظر خود او دایر گردید. اين نشريه از جمله به طور ثابت و مستمر اخبار مدرسه ی دارالفنون (كه دانش‌آموزان آن نوجوان بوده‌اند)، اخبار بيماري‌هاي اطفال و آبله‌كوبي آنان، اخبار مربوط به كودكان خارجي،‌ اخبار مربوط به حوادث كودكان، كودكان بزهكار و حتا اخبار و آگهي‌هاي كتاب كودك را درج مي‌كرد.
از نشان رسمي كشور ايران (شير و خورشيد) كه بگذريم، نخستین تصوير مطبوعات ايران مربوط به كودكان است. در شماره ٤۷١ روزنامه ی وقايع اتفاقيه (كه در آن شماره با نام "وقايع" منتشر شده بود) مورخ ٢٨ محرم ١٢۷۷ق، تصويري از جان به سلامت بردن معجزه‌آساي يك كودك در مجلس تعزيه ترسيم شده است. در سال ١٢٨٨ ق در سي و دومين شماره ی روزنامه "ايران" (به مدیریت محمد حسن خان صنیع الدوله، اعتمادالسلطنه) براي نخستین ‌بار تصوير دو دختربچه در لوگوي روزنامه در كنار شيروخورشيد رسم شد. در شماره ی ٤۵ روزنامه "علمي" كه در سال ١٢٩۵قمري  به مدیریت محمد حسن خان صنیع الدوله، اعتمادالسلطنه منتشر شد نيز براي نخستین ‌بار تصوير مستقل يك كودك (دختري در حال تاب‌بازي) به چاپ رسيد.
  نكته ی قابل توجه ديگر اين كه نخستین دستور رسمي مميزي در ايران با توجيه حفظ سلامت اخلاقي كودكان صادر شده است. در اين فرمان كه در رجب سال ١٢٨٠ از سوي ناصرالدين شاه خطاب به صنيع الملك (برادر كمال‌الملك) صادر شده بود، درباره ی مطالبي كه «گوشزد اطفال» مي‌شود اظهار نگراني شده و آمده است: «خاصه اطفال كه از مبادي احوال به خواندن اين حكايات نامربوط مي‌شدند و اين روايات منطبعه غيرمستحسنه در جبلت ايشان كالنقشي في الحجر مركوز... مي‌گرديد و... در گردآب هواجس نفساني و وسواس شيطاني غوطه‌ور مي‌گشتند... »
نخستین نشريه در ايران كه در يك مكان آموزشي منتشر شد،‌ دومين نشريه ايران و اولين نشريه غيرفارسي ايران با نام "زاهر يرادي باهرا" بود كه سال ١٢٦۵ قمري در اروميه به زبان و خط آسوري توسط مدير و معلمان مدرسه ی آمريكايي اروميه منتشر شد. جاستين پركينز، سردبير اين نشريه يك كشيش و ميسيونر پروتستان بود كه نخستین مدرسه مدرن ايران را در عهد محمدشاه قاجار در اروميه براي آسوريان بنيان گذاشت. "زاهر يرادي باهرا" داراي مطالب بسياري درباره ی مدرسه و تعليم و تربيت و همچنين استفاده دانش‌آموزان مدرسه آمريكايي بود

روزنامه ی "علميه دولت عِليه ايران" که در سال ١٢٨٠ق انتشار خود را آغاز كرده بود به سه زبان فارسی، عربی و فرانسه در مدرسه دارالفنون تهيه و منتشر مي‌شد. گرچه نمي‌توان آن را يك نشريه ی آموزشگاهي دانست.
نخستین مطالب درباره تعليم و تربيت و لزوم تربيت اطفال را ميرزا تقي خان كاشاني، معروف به "حكيم‌باشي ظل السلطان" در روزنامه ها ی "فارس" (١٢٨٩ق شيراز) و "فرهنگ" (١٢٩٦ق اصفهان) نوشت. بسياري از مطالب او در كتابي به نام «رساله در تربيت اطفال» گردآوري و منتشر شده است.
روزنامه ی « نظاميه علميه و ادبيه»، نخستین نشريه آموزشگاهي ايران به زبان فارسي است. اين روزنامه در زمان صدارت میرزا حسین خان سپهسالار و به دستور وی در سال ١٢٩۳ق در مدرسه ی نظامي "اتاماژور" در تهران انتشار يافت. اين نشريه براي نخستین بار زبان فارسي ساده و غيراديبانه را به كار برده كه دليل آن سن كم آموزش‌گيرندگان مدرسه و مخاطبان نشريه بوده است.
روزنامه ی "علمی" نیز در همان سال توسط محمد حسن خان صنیع الدوله، اعتمادالسلطنه منتشر شد و به اخبار آموزشگاهي توجه ويژه‌اي داشت. اين نشريه براي نخستین بار به چاپ نوشته‌هاي نويسندگان نوجوان و نوقلم مبادرت ورزيد. در همين نشريه براي نخستین بار در ابتداي مطلبي به مخاطب نوجوان آن تصريح شد:

«بنابراين رساله در علوم طبيعي كه بعضي مطالب مختصره هيات نيز ضميمه آن است به زبان اطفال از مصنفات حكماي فرانسه را ترجمه كرده در اين روزنامه مي‌انگارد كه به جهت عدم اطلاع نيز با اطفال هم‌حال‌اند. از نيل اين فوايد تمتعي نيكو و حظي درست حاصل نمايند. اين سبك تعليم و تعلم را فيلسوفان فرنگ محض تسهيل علم و رغبت اطفال به فهم حقايق و كشف مطالب اختراع كرده‌اند و ابتدا از بيان اصطلاحات علميه اجتناب نموده كه ذهن مبتديان مشوش نشود و روشي را پيش گرفته كه اطفال را مايل به سوال مي‌نمايد و جوابي به ايشان مي‌دهند كه موجب بصيرت و استيناس (انس گرفتن) ايشان به مطالب علمي مي‌شوند. پس از آنكه انسي گرفتند و وسعيت در خيال ايشان پيدا شد آن وقت به ايراد اصطلاحات مي‌پردازند و اين رساله سوال و جواب دو نفر شاگرد و يك نفر معلم است و چون مترجم آن ميرزا كاظم معلم علوم طبيعي و شيمي است كه در مدرسه مباركه دارالفنون به تعلم و تعليم متعلمين مشغول است، سوال را از قول احمد و محمود پسرهاي مشاراليه مي‌نماييم و جواب را از قول خود مشاراليه و در هر نمره از اين روزنامه فقراتي را به قدر گنجايش از مطالب دو علم مسطور درج مي‌نماييم. انشاءالله صحبت ساده طبيعي و هيات به زبان اطفال...» (روزنامه علمي. ش۳. دوشنبه ١٤ محرم ١٢٩٤ق).
روزنامه ی "دانش"، به طور رسمی ارگان مدرسه ی دارالفنون بود که توسط رییس این مدرسه علی قلی خان مخبرالدوله منتشر می شد. اين نشريه در سال ١٢٩٩ ق منتشر شد و «از احوال معلمين و متعلمين» سخن مي‌گفت. دانش نخستین نشريه ی ايران است كه آگهي‌هايش رايگان بود.
"ورقه ماه دارالفنون" تبريز، ‌مصداق كامل يك نشريه ی آموزشگاهي و نشريه داخلي يك مدرسه به شمار مي‌آيد. اين دارالفنون شامل مدارس ابتدايي و متوسطه بود. ورقه ماه دارالفنون تبريز در سال ١۳١١ ق منتشر شد و در هر شماره ی آن حديثي درباره فضيلت علم‌آموزي درج مي‌شد. سردبير اين نشريه ايرج ميرزا بود كه با امضای "صدرالشعرا" نشريه را تهيه مي‌كرد. اين نشريه «براي هشياري ابناء وطن» منتشر مي‌شد و تمام مطالب آن را اخبار داخلي مدرسه تشكيل مي‌داد. در شماره ی سوم اين نشريه مي‌خوانيم:
  «هر كسي از مطالب علميه و نكات ذوقيه كه اسباب مزيد شوق شاگردان مدرسه و مايه حصول بصيرت و استفاده باشد و بخواهد كه نشر كند و براي مدير اين ورقه مظفريه بفرستد با كمال امتنان پذيرفته خواهد شد و به تصديق رييس به حليه طبع خواهد رسيد» .
اين نشريه به‌عنوان نخستین نشريه ی خاص دانش‌آموزان در ايران تنها چهار شماره منتشر شد.
نشريه ی "ناصري" تبريز توسط ميرزا محمد نديم‌باشي (نديم مخصوص مظفرالدين ميرزا وليعهد) منتشر مي‌شد. انتشار اين نشريه از سال ١۳١١ قمري آغاز شد و محل انتشار آن مدرسه "مباركه مظفريه" تبريز بود. "ناصري" نخستین نشريه ی ايران است كه براي مدارس به طور رسمي تخفيف قايل شد: «از مدارس و مكاتب نصف قيمت مطالبه مي‌شود» در اين نشريه اخبار آموزشي و اخبار كتاب‌هاي كودکان و نوجوانان نیز درج مي‌شد.
در دوره ی مظفرالدين شاه،‌ تعداد نشريات دانش‌آموزي و آموزشگاهي فزوني گرفت. "تربيت" كه نخستین نشريه ی خصوصي و نخستین نشريه ی هفتگی ايران بود، در سال ١۳١٤ق توسط منشی و شاعر درباری ميرزا محمدحسين فروغي اصفهاني (ذکاء الملک) آغاز به انتشار کرد و مملو از اخبارمداري و تعليم و تربيت و مقالاتي به قلم محمد علی خان فروغی فرزند مدیر روزنامه بود به طور جدي درباره ادبيات كودك و خواندني‌هاي كودك صحبت مي‌كرد. اين نشريه در بسياري از مدارس به‌عنوان متن درسي و كمك‌درسي خوانده مي‌شد.
روزنامه های الحديد ( ١۳١۵، در تبریز، به قلم سید حسن خان که پس از انقلاب مشروطه  ناشر روزنامه ی عدالت بود)، پايلاك گاتيزاك (١۳١۵، تبريز، به زبان ارمني)، ادب (١۳١٦، تبريز، توسط ادیب الممالک فراهانی به نظارت و خرج مدرسه ی لقمانیه )، كمال (١۳١۷، تبريز، توسط میرزا حسین خان طبیب زاده مدیر مدرسه ی کمال )، فلاحت مظفري (١۳١٨، تهران)، معرفت (١۳١٩، تبريز)، نوروز (١۳٢٠، تهران)، مكتب (١۳٢۳، تهران،‌ توسط ميرزا حسن رشديه)، نشريات آموزشگاهي ايران در دوره ی مظفري بودند. پايلاك گاتيزاك، كمال، نوروز به طور عمده براي استفاده ی دانش‌آموزان تهيه و منتشر مي‌شدند.

نشريه ی "معارف" كه در سال ١۳١٦ق در تهران منتشر شد، ‌ارگان "انجمن معارف" و به طور صددرصد نشريه‌اي درباره كودكان و تعليم و تربيت بود. "ادب " نیز كه توسط اديب‌الممالك فراهاني نوشته مي‌شد در ادامه ی انتشار خود در مشهد و تهران، به طور جدي به مسايل كودكان و حقوق آنان توجه مي‌كرد و سعي در جذب مخاطبان نوجوان داشت. مطالب "كمال"،‌ بخشي درباره ی دانش‌آموزان، برخي براي ايشان و خطاب به آنان و بخشي هم نوشته آنان بود. "نوروز" هم تركيبي از مطالب درباره ی و براي دانش‌آموزان بود، بخش عمده‌اي از خوانندگان "دعوه‌أالحق" (١۳٢١ ق، تهران)‌ دانش‌آموزان بودند و در "حديد" (١۳٢۳، تبريز) بسياري از مطالب خطاب به دانش‌آموزان و براي ايشان بود.
برخي از اين نشريات مثل "دانش" و "ورقه ماه دارالفنون" تبريز رايگان بودند. برخي هم مثل ناصري،‌ ادب مشهد، ادب تهران، نوروز و دعوه الحق براي مدارس و دانش‌آموزان تخفيف رسمي قايل شده بودند.

 

۩  ۩  ۩

 

از ماهنامه ی شهرزاد